摘 要：后現(xiàn)代主義教育觀提倡去中心化、實現(xiàn)多元化、鼓勵創(chuàng)造力和自我意識發(fā)展。這些教育主張對于高職院校教學改革的啟示是強調(diào)職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育，關注所有學生，尊重個體創(chuàng)造力和個性發(fā)展。

關鍵詞：后現(xiàn)代主義教育觀；高職院校；教學改革

湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（XJK014BZY021）

后現(xiàn)代主義（Postmodernism）是上世紀60年代發(fā)源于歐美并于70與80年代流行于西方的哲學思潮，它對文學、藝術、美學、教育等許多領域產(chǎn)生了深刻的影響。對于后現(xiàn)在主義的理解可謂仁者見仁、智者見智。祝智庭教授對后現(xiàn)代主義是這樣描述的：“后現(xiàn)代主義還一直是一個處于不斷變動的難以把握的概念，滲透到當代社會的方方面面，如自然科學、文學、建筑、藝術、社會學、哲學、教育科學等廣泛的領域，后現(xiàn)代主義不是一種意識形態(tài)而是一種‘狀態(tài)?！盵1]雖然如此，后現(xiàn)代主義提出了許多有益的教育觀念和教育主張，對于高職院校的教學改革具有很好的啟示作用。

1 后現(xiàn)代主義哲學的基本特征

雖然后現(xiàn)代主義并沒有形成一個嚴謹?shù)睦碚擉w系，而是由一系列觀點各異甚至相互矛盾的學說構成的一個松散的“家族”，但從總體上來說，后現(xiàn)代主義各理論流派共享者以下幾個基本的特征：

第一，反基礎主義?；A主義認為人類文化和知識存在一個可靠的基礎或“阿基米德點”，哲學的任務就是尋找這個基礎，以此來構建文化的等級秩序或思想體系的大廈。“后現(xiàn)代主義”反對從“第一原理”推出一切的思維方式，主張用差異性和多元性取代統(tǒng)一性和普遍性，以不確定性和模糊性取代確定性。[2]

第二，反中心主義?；A主義本身就是一種一元決定論，它必然導致對以一當萬的中心主義的肯定[3]。西方近代哲學高揚人的主體性，強調(diào)人是世界的主人，后現(xiàn)代主義思想家則堅決反對這種人類中心主義，認為人不應該是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人來決定的，而是由存在決定的，人只是存在的鄰居，不應該人為設置所謂的各種“中心”。后現(xiàn)代主義就是要用解構、分裂、消解、分散等方式，反對和瓦解傳統(tǒng)學校中的各種“中心”，更進一步來說，它也是對“世界中心”、“人類中心”、“西方中心”等的化解。

第三，反理性主義。后現(xiàn)代主義最為顯著的特征是對理性主義的否定和批判，并主張用非理性打破理性的統(tǒng)治地位，以非確定性代替確定性，否認存在和認識的相對穩(wěn)定性，否認任何規(guī)律和體系。后現(xiàn)代主義認為不能將理性作為普遍規(guī)范，因為理性必然會限制人的個性的發(fā)展，束縛人的想象力和創(chuàng)造力，只有個人的情感、個體人生體驗和智慧想象才是真實的，才是創(chuàng)造的源泉。

2 后現(xiàn)代主義的教育觀的主要內(nèi)容

后現(xiàn)代主義從產(chǎn)生之時起就顯得與眾不同，從上述哲學主張出發(fā)以一個全新的視角審視傳統(tǒng)教育，提出了以下教育觀念：

（一）教育要“去中心化”

后現(xiàn)代主義的一個重要思想就是要“去中心化”，反對中心主義，去除各種“中心”對教育的壓迫。首先要去除“學校中心化”，學校不在是現(xiàn)代社會中人才培養(yǎng)和教育的中心。隨著時代和教育的發(fā)展，人才培養(yǎng)的模式不在局限于學校教育，人才培養(yǎng)的地點不在局限于學校，社會對人的教育不能僅僅局限于課堂教學這段非常有限的時間之內(nèi)，教育應該是不分場合、不分時間的終身教育。其次要去除“教學中心化”，包括“教師中心化”和“書本中心化”。所謂“中心“實質(zhì)上是一種壓迫強制性，去“中心化”就是去除教育過程中教師和書本的壓迫和強制性，使教育關注學生自身的自主性，開放教學的邊界，解放學生的個性。只有去除“教學中心化”，學生在面對教師和書本時，就不再總是被強制要求機械的點頭稱是，而是應該被教師鼓勵發(fā)表自己的觀點，甚至指出教師和書本的錯誤。最后要去除“學科中心化”，同時重視人文課程與科學課程的重要性，使學生全面發(fā)展。

（二）教育要多元化

后現(xiàn)代主義理論提倡教育有多元化的途徑和觀念，推崇個體之間的差異性，這與傳統(tǒng)教育強調(diào)統(tǒng)一性截然不同。后現(xiàn)代主義教育鼓勵從不同視角看問題、使用多種途徑解決問題、不同文化和個性并存，實質(zhì)是鼓勵開放性和創(chuàng)造性。它的具體表現(xiàn)為多元的課程模式、多元的師生角色、多種價值觀念并存、不同層次不同角度的評價、教育目標的多元化等等。人類及人類文化的多元性決定了人與人類文化的發(fā)展的復雜性，追求統(tǒng)一的教育方式與此相違背的，一元化的教育模式無法適應人類文化的多元以及價值的多元，把事物統(tǒng)一化只能使它變得更復雜。這種反思也為后現(xiàn)代教育的差異性教學理論提供了思路，由此提倡不同價值觀和文化相匯合的教育，允許教育中差異的存在，而是不抹平棱角令其與某種統(tǒng)一靠攏，不對差異和個性壓抑，而是對其進行引導和培養(yǎng)。

多元化是一種新型的思維方式，它的核心是拋棄傳統(tǒng)的封閉式思維，采取全方位的開放性思維。多元化的教育理念批判傳統(tǒng)教育從內(nèi)容、目的到模式、評價等方面的呆板和陳舊，呼喚豐富的教學內(nèi)容和形式，期待教師從個性到觀念的多元化。后現(xiàn)代教育還批判了那些不顧學生認知特點和差異性，強行灌輸、單一評價，并造成學生學習的失敗和心理的挫敗感的失敗的教育模式。那種落后的教育模式導致了學生產(chǎn)生順從的習慣而失去了創(chuàng)造性，它破壞了學習者豐富的想象力，壓抑了人的全面發(fā)展。從另一個角度講，后現(xiàn)代教育主張個體個性的張揚，后現(xiàn)代課程模式中的每一個角色都可以根據(jù)自己的愛好選擇信息、發(fā)表意見、與人交流。這應該說是到目前為止人類技術史上可以達到的最自由、最能體現(xiàn)個人特征的交流方式。

（三）教育要鼓勵創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展

后現(xiàn)代主義思想認為教育要鼓勵學生創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展。所謂自我意識指對自己是一個獨特存在個體的認識，是主體對自己以及自己與周圍事物、與他人所處地位和關系的意識和理解，它表現(xiàn)為擁有獨特的和豐富的內(nèi)在世界。后現(xiàn)代教育特別強調(diào)學習者的自我意識和創(chuàng)造性，認為學習者通過反思和交流去創(chuàng)造有意識的自我，而只有自我意識增強了，個體才有可能重視和發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。對于意識到了自身獨特性的個體，主動的認識和思考是非常重要的，因為在后現(xiàn)代主義范式中，現(xiàn)實世界的客觀性是相對的，學習不僅僅是知識由外到內(nèi)的傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經(jīng)驗的過程。我們要引導學生增強自我意識，重視學習過程中的自我反省，發(fā)展自己的創(chuàng)造力。

3 后現(xiàn)代主義教育觀的對高職教育改革的啟示

我國當前高職院校教學過程中，還存在諸多突出的問題，如：教學過程中依然充斥著灌輸和壓制，學生的主體性與創(chuàng)造性不能得到充分發(fā)揮；部分高職院校照搬本科院校的教育模式，過于強調(diào)基礎知識和理論知識，忽視職業(yè)知識和專業(yè)知識；部分教師依然把注意力集中在少數(shù)的優(yōu)秀學生身上，很多學生沒有得到應用的關心；教學方法僵化，教學考核方式缺乏靈活性[4]。后現(xiàn)代主義教育思想對于解決這些方面的問題具有很好的指導作用：

1.反基礎主義：強調(diào)職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育

我國在建國后學習蘇聯(lián)教育模式，一直強調(diào)以“教師、課程、書本”為中心，這種傳統(tǒng)的教育模式對于培養(yǎng)理論人才和培養(yǎng)學生的基礎知識有很好的作用，但容易導致過于強調(diào)基礎知識教育和理論知識教育，同時忽視職業(yè)知識教育和專業(yè)知識教育的嚴重后果。這些問題正是后現(xiàn)代主義所詬病的，因此后現(xiàn)代主義提出了去中心化的教育主張。后現(xiàn)代主義這一主張對高職教育的啟示就是必須傳授與人們生產(chǎn)生活相關的知識，而不是干巴巴的、脫離實用的基礎理論知識。實際上，一個國家既需要普遍知識（理論知識），更需要職業(yè)知識和專業(yè)知識。無論是教育家還是經(jīng)濟家都意識到在學校教育中，忽視專業(yè)教育和職業(yè)教育是多么的危險。教育家布魯貝克說：“在今天，要培養(yǎng)弗朗西斯·培根這樣的全才是不可能的了，在今天這一復雜多樣的世界中，僅僅征服知識領域的一個方面似乎就需要我們耗費全部精力，更不必說征服整個知識領域了?！盵5]而經(jīng)濟學家經(jīng)濟學家盧卡斯強調(diào)了人力資本提升過程中加強專業(yè)知識的重要性，他認為專業(yè)化人力資本積累（職業(yè)知識）是經(jīng)濟得以持續(xù)增長的決定性因素和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的真正源泉[6]。

作為專門培養(yǎng)職業(yè)人才的教育機構，高職院校必須打破傳統(tǒng)的教學觀念，調(diào)整對基礎知識和理論知識的態(tài)度，采用更加切實的措施和科學的方法傳授職業(yè)知識和專業(yè)知識，切實培養(yǎng)學生的知識應用能力和現(xiàn)實操作能力。具體來說，就是對基礎知識的系統(tǒng)性和深刻性的要求有所降低，精減部分脫離生產(chǎn)生活實際的理論知識；搭建多種實踐實習平臺，真正提高學生的實踐動手能力；多管齊下，著力培養(yǎng)同職業(yè)相聯(lián)系的、具有專業(yè)性和社會服務性職業(yè)意識、職業(yè)道德、職業(yè)知識和職業(yè)技能。

2.反中心主義：關注所有學生的發(fā)展

后現(xiàn)代主義強調(diào)尊重、關愛每個學生。職業(yè)教育是為職業(yè)作準備的，要求每從學生（職前準備人員）都具備必要的職業(yè)知識和職業(yè)技能。精英教育則是為知識創(chuàng)造作準備的，知識創(chuàng)造一般只由部分人才能完成，因此精英教育中可以以部分有創(chuàng)造潛能的學生為中心?？梢?，職業(yè)教育與學術教育有本質(zhì)的區(qū)別，職業(yè)教育應該努力讓每個學生都得到發(fā)展，都能掌握必要的職業(yè)知識，形成必要的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力。

在當前的高職院校教學活動中，很多教師都不自覺的或者是有意識的把注意力都集中在幾個優(yōu)等生身上，對他們在學習和生活上都會特別關注和悉心指導，班級也就逐漸形成了以這些優(yōu)秀學生為“中心”的氛圍。剩下的一些成績中等的學生和成績稍差的后進生變成了教師眼中的邊緣學生，平時往往得不到必要的關注。后現(xiàn)代主義教育觀關愛、尊重學生的對高職院校教學改革的啟示就是要求打破傳統(tǒng)的以少數(shù)學生為中心的教學模式，建立起關注所有學生的發(fā)展的教學模式。而實際上，越是處于邊緣的學生，越需要教師與學校的關注、關心和指導，這樣才能讓他們逐步擺脫自卑的心理，重拾學習與生活的信心，正確認識自己的優(yōu)缺點，從而選擇適合自己的努力方向與目標，并最終獲得學業(yè)與生活上的成功，成為社會有用的人才。一些能力偏弱、心理內(nèi)向的學生更需要教師進行格外的指導和培訓，讓他們掌握扎實的職業(yè)知識、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能以應對職場的考驗。

3.反理性主義：尊重個體創(chuàng)造力和個性發(fā)展

現(xiàn)代社會發(fā)展要求人們在學習、生活與工作中推崇理性，把理性作為處理一切問題的根本原則。比如標準答案，像這樣被“理性”掌控一切的老師，是容不下學生的任何創(chuàng)新的。所以，后現(xiàn)代主義者則認為，正是由于人們對理性主義的過度追求，造成了一系列的社會問題和經(jīng)濟問題。而非理性才是真正的人性，對非理性的認識在某種意義上是對主體自我認識的深化和對人類自我意識的覺醒。據(jù)此，后現(xiàn)代主義思想提出教育要鼓勵學生創(chuàng)造性和自我意識的發(fā)展。當前一些高職院校過于強調(diào)課程標準化，導致課程目標、課程內(nèi)容、課程考核方式幾乎完全相同，這樣可能對于對接某些職業(yè)要求是有利的，但也將造成學生個性不能得到充分發(fā)展的危險。實際上，就算職業(yè)人才，也必須是有個性和創(chuàng)造性。經(jīng)濟學家羅默在1990年提出內(nèi)生經(jīng)濟增長模型，該模型的特點是：從技術內(nèi)生化開始，始終強調(diào)以創(chuàng)意或知識品為基礎來理解經(jīng)濟增長和發(fā)展的機制[7]。當前，高職院校學生自主學習及創(chuàng)新思維能力不足，學生所具有的創(chuàng)新能力并不樂觀，遠遠不能滿足社會對創(chuàng)新人才的要求[8]。因此，在“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”的背景下，高職院校在教學改革要格外強調(diào)培養(yǎng)學生的個性發(fā)展和創(chuàng)新精神。

創(chuàng)造力的而培養(yǎng)，主要是依靠培養(yǎng)學生的個性發(fā)展和非理性思維的發(fā)展。高職院校的教師在教學過程中要尊重個體的獨立意識和創(chuàng)造意識，并采取有效的措施改革教學模式。如教學方法、教學內(nèi)容的選擇上不盡要考慮知識傳授的要求，同時也要考慮學生的認同感、接受度；在課程環(huán)節(jié)的設計上破除以教師為中心的單向化的知識傳授方式，適當增加學生的課堂參與性、師生互動性；在課程考核上破除單一的評價標準，建立兼顧個性與創(chuàng)造力的發(fā)展狀況的多元化課程評價標準。如此一來，對于培養(yǎng)學生的非理性思維的發(fā)展、個性的形成與創(chuàng)造性的提高都具有很好的作用。

參考文獻

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[6]何承金.人力資本管理[M]，四川大學出版社，2000：45～46

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作者簡介

劉歡（1972-），女，湖南湘潭人，湖南對外經(jīng)濟貿(mào)易職業(yè)學院講師，管理學博士，主要研究方向：管理科學與工程，高等職業(yè)教育。