□呂俊王　傳金

中本銜接一體化教學(xué)管理的五個(gè)“共同”——以常州工學(xué)院、江蘇省溧陽中等專業(yè)學(xué)校為例

□呂俊王傳金

文章以常州工學(xué)院、江蘇省溧陽中等專業(yè)學(xué)校為例，針對目前3+4中本銜接中合作辦學(xué)雙方缺乏教學(xué)管理銜接的現(xiàn)狀進(jìn)行改革，通過改革當(dāng)前的分段教學(xué)計(jì)劃制定與管理模式、改進(jìn)不規(guī)范的教學(xué)運(yùn)行范式、完善教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與管理體系、同時(shí)規(guī)范教學(xué)資源共享與利用方案，實(shí)現(xiàn)分段中本銜接教學(xué)管理的無縫銜接、順利過渡，促進(jìn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升。

中本銜接；教學(xué)管理；共同

在國家教育政策的引導(dǎo)下，省內(nèi)外中職-本科3+4銜接教育都在迅速發(fā)展，招生的規(guī)模也在逐步擴(kuò)大。江蘇省中本3+4分段培養(yǎng)于2012年初起步，在這期間，眾多專家學(xué)者針對3+4分段的研究大多集中在專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程體系的銜接設(shè)置上，對于分段教學(xué)管理的系統(tǒng)研究較少［1］。因此，開展對3+4中本銜接教學(xué)管理的研究已是勢在必行。

一、共同組建中本銜接教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)

3+4中本銜接分段教學(xué)計(jì)劃的制定還處于嘗試摸索階段，在實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃的過程中不可避免會(huì)出現(xiàn)一些與實(shí)際教學(xué)工作不相適應(yīng)的問題。這就要求指定專門的組織機(jī)構(gòu)對教學(xué)過程進(jìn)行全程的監(jiān)控和管理，在教學(xué)過程中對教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行情況及時(shí)進(jìn)行信息反饋，并據(jù)此進(jìn)行匯總分析，從而更好地針對出現(xiàn)的問題制定相應(yīng)對策。然而，由于目前中職、本科雙方學(xué)校對3+4分段教學(xué)管理的重要性認(rèn)識不充分，對教學(xué)計(jì)劃的日常管理缺失，對反饋信息的匯總和分析不夠，不利于教學(xué)管理的全面貫徹。為此，中職和本科雙方學(xué)校須共同組建中本銜接教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)，該教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)中應(yīng)包括中本銜接教學(xué)管理監(jiān)控小組和中本銜接教學(xué)管理協(xié)作小組。

首先，中本銜接教學(xué)管理監(jiān)控小組的組建由本科院校牽頭，小組主要成員包括雙方學(xué)校對接專業(yè)的專職教師和本專業(yè)的行業(yè)或企業(yè)技術(shù)骨干。該教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)的主要功能是共同探索統(tǒng)籌兼顧的科學(xué)管理體系，監(jiān)控兩階段的教學(xué)過程的日常運(yùn)作，使雙方學(xué)校的教學(xué)過程能夠嚴(yán)格遵照教學(xué)計(jì)劃科學(xué)地開展，終止目前這種雙方合作學(xué)校在教學(xué)管理中各自為政的現(xiàn)象，讓作為管理方的本科院校和作為實(shí)施方的中職學(xué)校在教學(xué)管理上能真正及時(shí)有效的溝通交流，強(qiáng)化銜接工作，保證教學(xué)計(jì)劃的完全執(zhí)行和教學(xué)過程的順利開展［2］。

其次，在日常的教學(xué)過程中，雙方學(xué)校還應(yīng)該在專業(yè)部或?qū)I(yè)院系的層面上加強(qiáng)教學(xué)合作，共同組建教學(xué)管理協(xié)作小組，由雙方學(xué)校各指派一人任組長，小組成員包括雙方學(xué)校的專業(yè)負(fù)責(zé)人、專任教師、教務(wù)干事和班主任等。該教學(xué)管理協(xié)作小組主要作用是共同及時(shí)應(yīng)對和處理兩階段教學(xué)管理過程中出現(xiàn)的各種問題，確保兩階段教學(xué)管理銜接的順利推進(jìn)。如常州工學(xué)院與江蘇省溧陽中等專業(yè)學(xué)校聯(lián)合成立了“3+4”試點(diǎn)教學(xué)工作指導(dǎo)小組就是為了方便雙方學(xué)校共同探討社會(huì)和企業(yè)對兩階段學(xué)生的崗位能力、技能水平、專業(yè)化程度等要求，制定貫通兩階段的人才培養(yǎng)方案，使中本銜接的畢業(yè)生更能適應(yīng)社會(huì)，更有競爭力。

二、共同制定中本銜接的教學(xué)計(jì)劃

目前3+4分段培養(yǎng)自2012年起步至今才剛剛邁入第四個(gè)年頭，第一批中本銜接的學(xué)生剛剛進(jìn)入本科院校，而這批學(xué)生在中職三年的課程教學(xué)計(jì)劃幾乎全是由中職學(xué)校單方面制定的，中職學(xué)校也只是在原先三年制中專教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一定的擴(kuò)展和提高，缺少行業(yè)或企業(yè)技術(shù)骨干的參與和本科院校專任教師的介入［3］。在教學(xué)計(jì)劃的制定過程中，由于缺少行業(yè)或企業(yè)技術(shù)骨干的參與和指導(dǎo)，很難保證中本銜接的學(xué)生能夠達(dá)到相應(yīng)的職業(yè)能力和技能水平，符合企業(yè)崗位的需求；缺少本科院校專任教師的介入，中職學(xué)校教師對本科院校實(shí)際教學(xué)條件和應(yīng)用本科專業(yè)教學(xué)程度的了解又不夠，這些狀況必然導(dǎo)致兩階段的專業(yè)教學(xué)計(jì)劃脫節(jié)或重疊。

共同規(guī)范制定中本銜接的教學(xué)計(jì)劃的主要操作流程是：由中本銜接教學(xué)管理監(jiān)控小組牽頭，中職學(xué)校與本科院校共同合作，雙方學(xué)校對接專業(yè)的專職教師和本專業(yè)的行業(yè)或企業(yè)技術(shù)骨干協(xié)力參與制定中本銜接兩階段的教學(xué)計(jì)劃。雙方學(xué)校和行業(yè)或企業(yè)技術(shù)骨干三方面共同探討中本銜接的畢業(yè)生在中職階段、本科兩階段應(yīng)具備的職業(yè)能力、技能水平和崗位需求，明確兩個(gè)階段對人才培養(yǎng)的定位，整體設(shè)計(jì)兩階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在宏觀上把握兩階段的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和技能要求，以便共同制定中本銜接的教學(xué)計(jì)劃。然后教學(xué)計(jì)劃提交中本銜接教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)討論通過后定稿。教學(xué)計(jì)劃一經(jīng)確立，由中本銜接教學(xué)管理監(jiān)控小組負(fù)責(zé)全程監(jiān)督該教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行，由中本銜接教學(xué)管理協(xié)作小組負(fù)責(zé)教學(xué)計(jì)劃具體的實(shí)施，任何個(gè)人不得隨意修改或偏離。當(dāng)然，教學(xué)計(jì)劃不是一成不變的，也需要因地制宜、與時(shí)俱進(jìn)，所以不可避免的，教學(xué)計(jì)劃也需要修訂和完善。因此中本銜接教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)對日常教學(xué)過程中教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行情況信息的反饋和匯總，并進(jìn)行研討分析，及時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)際的教學(xué)過程與制定的教學(xué)計(jì)劃不相符合的地方，以便對教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行修訂完善，讓其更好的指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

三、共同完善教學(xué)運(yùn)行管理的銜接機(jī)制

（一）現(xiàn)狀與問題

目前，中本兩階段的教學(xué)計(jì)劃基本是由雙方學(xué)校各自獨(dú)立去完成自己本階段的教學(xué)計(jì)劃。本科院校基本很少主動(dòng)介入中職學(xué)校的教學(xué)，中職學(xué)校也基本未就自己的教學(xué)情況如實(shí)詳細(xì)匯報(bào)給本科院校，雙方學(xué)校在教學(xué)運(yùn)行管理的銜接上存在缺失，這必然導(dǎo)致雙方學(xué)校的教學(xué)理念、專業(yè)知識對接、中本銜接的教學(xué)計(jì)劃的貫徹實(shí)施等方面出現(xiàn)問題。另一方面，中本銜接中職段的學(xué)生入學(xué)年齡比較小、社會(huì)認(rèn)知能力有限、自制力不強(qiáng)、基礎(chǔ)知識不扎實(shí)，不能很好地適應(yīng)專業(yè)的學(xué)習(xí)生活，對專業(yè)的認(rèn)識也不夠，很容易厭倦專業(yè)學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)的后勁，直接影響教學(xué)的質(zhì)量和3+4分段升入本科院校的生源穩(wěn)定性。甚至有一些3+4分段的學(xué)生在入學(xué)前是由其家長代為報(bào)名的，學(xué)生自身對于何為中本銜接和分段培養(yǎng)并不了解，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)過程是盲目的、被動(dòng)的。而實(shí)際教學(xué)過程中本科院校卻很少提前參與并協(xié)助中職學(xué)校進(jìn)行專業(yè)建設(shè)和學(xué)風(fēng)培養(yǎng)。

（二）完善教學(xué)運(yùn)行管理銜接的策略

雙方學(xué)校加強(qiáng)教學(xué)合作，共同完善教學(xué)運(yùn)行管理的銜接機(jī)制。在嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、保質(zhì)保量開展教學(xué)的過程中，中職學(xué)校和本科院校兩階段的教學(xué)實(shí)施過程絕對不是相互獨(dú)立的、各自執(zhí)行的［4］。中職學(xué)校的學(xué)生經(jīng)過三年的學(xué)習(xí)能否達(dá)到錄取本科的基本要求，同時(shí)本科院校四年的教學(xué)過程能否充分考慮這些學(xué)生的實(shí)際情況，制定的教學(xué)計(jì)劃和實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容是否合理等等，這些重要的教學(xué)信息需要雙方學(xué)校都以積極的姿態(tài)互相交流與反饋，并進(jìn)行統(tǒng)一的教學(xué)運(yùn)行管理，以保證教學(xué)的效果和人才的質(zhì)量。

1.定期開展兩校的教學(xué)研討。加強(qiáng)中本兩校之間的教學(xué)研討和交流。在教學(xué)過程中，雙方學(xué)?？梢远ㄆ陂_展對接專業(yè)的教學(xué)研討會(huì)，并將其制度化。兩校的專任教師可以定期聚在一起共同討論分析教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行情況、教材的科學(xué)規(guī)劃處理、教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)的分享等。如常州工學(xué)院與江蘇省溧陽中等專業(yè)學(xué)校就聯(lián)合成立了“3+4”試點(diǎn)教學(xué)工作校際教研協(xié)作組，組織兩校的教學(xué)研討會(huì)活動(dòng)。兩校參加3+4分段教學(xué)的專任教師都加入工作QQ群，大家在群內(nèi)踴躍交流，討論教材、分析學(xué)生，每月還舉行一次“同題異構(gòu)”活動(dòng)，選取教材中貼近學(xué)生生活實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)比賽，以提升教學(xué)的效果，保證了雙方學(xué)校在兩階段教學(xué)運(yùn)行管理上的順利銜接。

2.定期開展師生交流。除了雙方學(xué)校教師之間的教學(xué)研討交流外，還可以定期開展本科院校教師與中職階段學(xué)生的師生交流交流會(huì)，充分把握“請進(jìn)來，走出去”的思想。請進(jìn)來，即在中本銜接中職階段新生剛?cè)雽W(xué)時(shí)，就由中本兩校對接專業(yè)的專業(yè)負(fù)責(zé)人共同組織開展入學(xué)專業(yè)教育以及3+4中本銜接和分段培養(yǎng)模式的解釋說明，或者有本科院校的專任教師來中職學(xué)校為這些新生舉辦專業(yè)知識講座等形式，讓這些學(xué)生在剛剛跨入中本銜接培養(yǎng)的大門時(shí)，就對自己所選專業(yè)的特色、培養(yǎng)目標(biāo)、知識體系、技能框架、就業(yè)狀況和發(fā)展前景等方面有大致的了解，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)所選專業(yè)的信心，培養(yǎng)對所選專業(yè)的熱愛，充分發(fā)揮調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的潛力和后勁，及早樹立職業(yè)生涯規(guī)劃的意識。走出去，即讓中本銜接中職階段的學(xué)生前往合作的本科院校，參觀本科院校的教學(xué)、實(shí)訓(xùn)等場所，參與本科院校組織的技能比賽、文體活動(dòng)，提前感受本科生的學(xué)習(xí)生活，消除對本科院校的陌生感。

上述交流活動(dòng)都有助于這些新生充分認(rèn)識何為3+4中本銜接和分段培養(yǎng)模式，以便在后階段的學(xué)習(xí)過程中有激情、有后勁地完成學(xué)業(yè)，及早跨入本科院校，這對中職學(xué)校的學(xué)風(fēng)建設(shè)無疑是有積極意義的。

四、共同構(gòu)建貫通中本的一體化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系

（一）現(xiàn)狀與問題

教學(xué)質(zhì)量是學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的基本保證，是學(xué)校的生命線，而狠抓教學(xué)管理的目的也是為了提升教學(xué)質(zhì)量，因此構(gòu)建和完善貫通中本的一體化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系對中職學(xué)校和本科院校雙方都至關(guān)重要。教學(xué)質(zhì)量主要包含教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果兩個(gè)方面內(nèi)容。對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)方面，目前尚沒有構(gòu)建較為科學(xué)的評價(jià)體系，只是用學(xué)生成績的評價(jià)來代替；對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的評價(jià)方面，主要還是采取考試的方式，包括兩階段在校期間的期末考試及轉(zhuǎn)段選拔考試?，F(xiàn)行的考試大多是一錘定音的終結(jié)性考核，平時(shí)成績所占的比例很小，這對專業(yè)課程特別是專業(yè)實(shí)踐課程的考核是很不利的，并不能夠真實(shí)反映學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不能起到很好的激勵(lì)效果，反而會(huì)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生“臨時(shí)抱佛腳”的思想。

（二）應(yīng)對策略

聯(lián)合中職、本科及企業(yè)三方，共同構(gòu)建貫通中本的一體化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。該評價(jià)體系主要針對教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)引入第三方的社會(huì)評價(jià)機(jī)制，使得貫通中本的一體化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系更加完善和科學(xué)，能夠?qū)﹄p方學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量提升起到積極的引導(dǎo)和監(jiān)控作用。

1.對教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)。摒棄單純的用學(xué)生成績來評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的思想，要明確教學(xué)活動(dòng)本身是非常復(fù)雜的，很多內(nèi)容是無法量化的。因此，對教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)應(yīng)該從多方面立體化的動(dòng)態(tài)評價(jià)，評價(jià)的指標(biāo)要多元化，而不應(yīng)該是對最后結(jié)果的評價(jià)。如從教師個(gè)人方面可以考察教師工作態(tài)度，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，對教材的把握，教學(xué)資源的準(zhǔn)備，對教學(xué)內(nèi)容的概括總結(jié)，教學(xué)方法策略的選取，與學(xué)生的情感交流，對課堂的掌控等；從學(xué)生方面可以考察學(xué)生的基礎(chǔ)和層次，課堂的反饋情況等。另外，還可以通過推門聽課、隨機(jī)地教學(xué)檢查、學(xué)生網(wǎng)上評教、召開座談會(huì)等多種途徑來搜集匯總相關(guān)信息并進(jìn)行分析，以對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面完善的評價(jià)。

2.對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)。首先要豐富課程考核的形式，除了常規(guī)的筆試，還可以引入實(shí)踐操作考核、形成性考核等方式；其次，避免一錘定音的終結(jié)性考核，而更多的注重過程性考核，更科學(xué)全面地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，提升過程性考核成績的比例，降低終結(jié)性考核的比例，引導(dǎo)學(xué)生注重平時(shí)的學(xué)習(xí)；另外，本科院校的老師還可以選取中職階段一些主要的專業(yè)課程介入對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核，以提前了解這些學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)成度和專業(yè)課程的學(xué)習(xí)情況。

常州工學(xué)院要求合作銜接的多所中職學(xué)校的學(xué)生，在進(jìn)入本科院校之前必須參加本專業(yè)工種的中級工考核，取得相應(yīng)的技能證書，否則不予轉(zhuǎn)段選拔。另外，對公共文化課程的考核以學(xué)生中職學(xué)段學(xué)習(xí)的相關(guān)課程學(xué)業(yè)成績?yōu)橐罁?jù)進(jìn)行考核，具體參考中職學(xué)校的學(xué)業(yè)水平測試；對專業(yè)基礎(chǔ)課程的考核，由雙方學(xué)校共同組織，中職學(xué)校負(fù)責(zé)過程性考核，比例占60%，本科院校負(fù)責(zé)終結(jié)性考核，比例占40%；對專業(yè)實(shí)踐課程的考核，由中職學(xué)校提供場地和材料，常州工學(xué)院出考核項(xiàng)目并派專人負(fù)責(zé)監(jiān)考，采用實(shí)踐操作加面試的考核方式，以更全面了解學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和對技能的掌握情況。常州工學(xué)院還會(huì)同合作銜接的多所中職學(xué)校，隨機(jī)選取幾門基礎(chǔ)課程，共同參與建設(shè)題庫，再從題庫中隨機(jī)抽題，更科學(xué)地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，以便指導(dǎo)后階段的教學(xué)活動(dòng)（如圖1）。

圖1　中本銜接“3+4”試點(diǎn)轉(zhuǎn)段選拔辦法示意圖

3.社會(huì)評價(jià)。社會(huì)評價(jià)，其實(shí)就是第三方人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)，這個(gè)角度對中本銜接的教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)更客觀，也更具有說服力。社會(huì)評價(jià)小組主要由用人單位和本專業(yè)的行業(yè)協(xié)會(huì)牽頭負(fù)責(zé)，成員包括學(xué)生家長代表、新聞媒體部門等。該小組的主要工作是對3+4分段培養(yǎng)的實(shí)習(xí)生和畢業(yè)生進(jìn)行跟蹤調(diào)研，從實(shí)習(xí)期間和畢業(yè)之后兩個(gè)階段入手，以用人單位對實(shí)習(xí)生和畢業(yè)生的滿意程度、畢業(yè)生的就業(yè)情況、創(chuàng)業(yè)成效等方面作為考察的指標(biāo)，并將之與普通本科畢業(yè)生的相關(guān)指標(biāo)做比較，搜集相關(guān)信息并分析評價(jià)，檢驗(yàn)中本銜接畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)程度，從而促使中本學(xué)校雙方按照社會(huì)和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求、以及用人單位的需求確定人才培養(yǎng)的規(guī)模數(shù)量和規(guī)格層次，確保中本銜接職業(yè)教育培養(yǎng)的人才具有適應(yīng)社會(huì)形勢的職業(yè)競爭能力。由于目前3+4分段培養(yǎng)的第一批學(xué)生才剛剛進(jìn)入本科院校學(xué)習(xí)，所以社會(huì)評價(jià)還無法付諸實(shí)施。

五、共同建立教學(xué)資源的共享機(jī)制

教學(xué)資源是指為有效的開展教學(xué)活動(dòng)而提供的各種可被利用的資源，教學(xué)資源主要包括實(shí)訓(xùn)場所、教學(xué)素材等狹義的資源，也包括服務(wù)于教學(xué)的師資等廣義的資源。中職學(xué)校和本科院校由于人才的培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)模格局、政策扶持、社會(huì)影響力等方面都不同，導(dǎo)致其對接專業(yè)的發(fā)展規(guī)模、實(shí)訓(xùn)場所和師資配備等方面都存在著較大的差異。但在實(shí)際的教學(xué)過程中，中職學(xué)校囿于自身教學(xué)資源的貧乏，或由于實(shí)訓(xùn)場地狹小而壓縮學(xué)生的實(shí)訓(xùn)時(shí)間，或由于師資力量的單薄而大班上課，致使不論是專業(yè)理論還是專業(yè)實(shí)踐的學(xué)習(xí)效果都要打折扣，這對提升中本銜接中職階段的教學(xué)質(zhì)量是相當(dāng)不利的。

為此，雙方學(xué)校共同建立教學(xué)資源共享機(jī)制，以保證中職學(xué)校、本科院校在共建共享教學(xué)資源、優(yōu)勢互補(bǔ)共育高技能型人才的順利進(jìn)行。推動(dòng)中本院校雙方之間的深度融合，打破院系、部門、學(xué)校的界線，在不增加教育投入的基礎(chǔ)上，最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的作用，充分發(fā)揮其利用率，以建立教學(xué)資源的共享機(jī)制為抓手，統(tǒng)籌安排雙方學(xué)校的教學(xué)資源，項(xiàng)目共建、質(zhì)量共進(jìn)，發(fā)揮本科院校的示范和輻射作用，以本科院校帶動(dòng)中職學(xué)校的深入發(fā)展，促進(jìn)雙方學(xué)?；?dòng)健康和諧發(fā)展，這對提升中本銜接的社會(huì)聲譽(yù)無疑有著巨大的意義。

（一）實(shí)訓(xùn)資源的共享

實(shí)訓(xùn)資源是實(shí)訓(xùn)基地內(nèi)硬件設(shè)備資源與實(shí)訓(xùn)教師資源的總稱。職業(yè)學(xué)校的專業(yè)實(shí)踐課程的開展主要依靠校內(nèi)的實(shí)訓(xùn)資源，因此實(shí)訓(xùn)資源對職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技能發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。但是對于部分較為落后或?qū)I(yè)開設(shè)較晚的中職學(xué)校來說，實(shí)訓(xùn)資源尤為緊缺，雙方學(xué)校共建實(shí)訓(xùn)資源的共享方案，可以最大限度的發(fā)揮本科院校閑置的實(shí)訓(xùn)資源，利用本科院校豐富的實(shí)訓(xùn)資源為中職學(xué)校更好的解決實(shí)際的教學(xué)困難：一方面統(tǒng)籌安排實(shí)訓(xùn)教學(xué)計(jì)劃，使教學(xué)實(shí)訓(xùn)資源得以充分利用，實(shí)現(xiàn)了實(shí)訓(xùn)資源的優(yōu)化配置與共享，提高了實(shí)訓(xùn)設(shè)備的利用率；另一方面也發(fā)揮了本科院校的牽頭輻射作用，帶動(dòng)了中職學(xué)校對接專業(yè)的發(fā)展，中本銜接中職階段畢業(yè)生的綜合素質(zhì)也得到了進(jìn)一步提升，這使得他們更加快捷的融入本科的學(xué)習(xí)生活。

（二）師資配備的共享

借助上文中定期開展兩校的教學(xué)研討會(huì)的機(jī)會(huì)，本科院校的專業(yè)負(fù)責(zé)人可以組織本校優(yōu)秀的專業(yè)教師前往中職學(xué)校召開教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流或者專業(yè)發(fā)展知識講座，以促進(jìn)中職學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升和專業(yè)課程鏈的建設(shè)。對于部分中職學(xué)校在專業(yè)師資力量上比較薄弱，合作的本科院校可以提供一定的教學(xué)援助，選派本校的專業(yè)教師在中職學(xué)校掛職，承擔(dān)一部分專業(yè)課程的教學(xué)任務(wù)。本科院校教師參與到中職學(xué)校的專業(yè)教學(xué)活動(dòng)中，既能加強(qiáng)中職學(xué)校與本科院校之間教師的聯(lián)系，利于本科院校的教師更好的了解中職階段的學(xué)生的實(shí)際情況，以便在本科階段更好的因材施教；還可以讓中職階段的學(xué)生提前接觸本科院校的教師，緩解甚至消除對本科階段教師和學(xué)習(xí)生活的陌生感；同時(shí)，中職學(xué)校的教師也有機(jī)會(huì)深層次的了解本科院校實(shí)際的教學(xué)條件和教學(xué)情況，方便雙方學(xué)校的教師更好的協(xié)同執(zhí)行制定好的貫通中本的教學(xué)計(jì)劃，利于教學(xué)質(zhì)量的提升。

除了借助本科院校教師提升專業(yè)教學(xué)水平外，中職學(xué)校還應(yīng)該積極提升本校專業(yè)教師的整體素質(zhì)。中職學(xué)?？梢赃x派專任教師前往本科院校培訓(xùn)學(xué)習(xí)，并將之制度化，讓本科院校成為中職學(xué)校的師資培訓(xùn)基地。中職學(xué)校的專任教師在本科院?？梢杂杏?jì)劃的系統(tǒng)學(xué)習(xí)專業(yè)知識和提高專業(yè)技能，更好地提升自己的業(yè)務(wù)水平；還可以在借參與本科院校教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步了解中本銜接本科階段教學(xué)工作的開展和教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行的情況，利于回校后開展針對性的教學(xué)工作和更準(zhǔn)確的把握中本銜接人才培養(yǎng)的方向。

十三五開年之際，我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正面臨重大調(diào)整和轉(zhuǎn)型升級，這些必然會(huì)拉大對高學(xué)歷高技能型人才的需求［5］。而我國現(xiàn)有的職業(yè)教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要，突出表現(xiàn)為職業(yè)教育的框架結(jié)構(gòu)陳舊、教育層次偏低、人才培養(yǎng)的質(zhì)量不高等諸多方面的問題［6］。“3+4”中本銜接模式能夠培養(yǎng)出大量滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的高學(xué)歷高技能型人才，他們不僅有著本科學(xué)歷，更有扎實(shí)的專業(yè)理論知識以及把專業(yè)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際產(chǎn)品的實(shí)踐操作能力，能在一定程度上填補(bǔ)高學(xué)歷高技能型人才的缺口，從而使職業(yè)教育能更好的適應(yīng)社會(huì)需求，促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的健康可持續(xù)發(fā)展。

［1］張健.應(yīng)用型本科等同于本科高職嗎［N］.中國教育報(bào)，2014-03-31.

［2］管弦.中本銜接“3+4分段”人才培養(yǎng)模式探析［J］.教育與職業(yè)，2013（9）：11-13.

［3］孟源北.中本銜接關(guān)鍵問題分析與對策研究［J］.中國高教研究，2013（4）：85-88.

［4］趙瓅.我國中本教育銜接的途徑探析［J］.教育理論與實(shí)踐，2013（6）：22.

［5］李曉明.產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與高職本科教育發(fā)展［J］.教育發(fā)展研究，2012（3）：18-23.

［6］顧坤華.“層次”之痛困擾高等職業(yè)教育發(fā)展［N］.中國教育報(bào)，2013-12-10.

責(zé)任編輯秦紅梅

呂?。?983-），男，江蘇常州人，江蘇省溧陽中等專業(yè)學(xué)校講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)管理；王傳金（1968-），男，山東鄆城人，常州工學(xué)院教授，研究方向?yàn)榻逃芾怼?/p>

2015年江蘇省高等教育教改研究課題“中職與普通本科‘3+4’分段培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的研究與實(shí)踐”（編號：2015JSJG115），主持人：王傳金。

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1001-7518（2016）17-0083-05