劉慧芬

摘 要：在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文教師的角色應(yīng)該是知識(shí)的傳授者與文本解讀的批評(píng)者?！斑x點(diǎn)”“還原”“比較”三種文本微觀解讀的路徑，有助于學(xué)生親近語(yǔ)言，沉潛于“文本語(yǔ)言的內(nèi)部，涵泳一字一詞的生命”，在對(duì)文本的微觀解讀中感受語(yǔ)文的靈動(dòng)、鮮活以及豐厚。

關(guān)鍵詞：文本微觀解讀；選點(diǎn)；還原；比較

時(shí)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，在進(jìn)行文本解讀時(shí)多有窄化理解、單一闡釋的現(xiàn)象，如一說(shuō)到賣油翁就是“熟能生巧的道理”，一說(shuō)到行道樹就是“無(wú)私奉獻(xiàn)的精神”，一說(shuō)到菲力普夫婦是“貪婪勢(shì)利、自私冷酷”，一說(shuō)到孔乙己就是“窮困迂腐、好吃懶做”……這種標(biāo)簽式的淺層次解讀，把原本色彩繽紛的主題或豐富多彩的形象闡釋得呆板而無(wú)味。這種話語(yǔ)的專利性質(zhì)，來(lái)自于傳統(tǒng)理論的浩大陣勢(shì)和人們對(duì)它不容置疑的信仰，讓不懂得獨(dú)立思考的人長(zhǎng)期受它的統(tǒng)治。久而久之，那具有詩(shī)意、生命靈性和生活意義的語(yǔ)文則逐步隱退了，取而代之的是對(duì)話的蒼白、感悟的表面化和思維的僵化，學(xué)生也就這樣被“教傻”了。

著名文學(xué)批評(píng)家孫紹振先生曾提出對(duì)文本要進(jìn)行“可操作的微觀解讀，并把閱讀的鮮活體悟上升到理性的層次”[1]。筆者讀此深受啟發(fā)，便在實(shí)踐中嘗試著引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言品析，尋找文本解讀的方式，優(yōu)化微觀解讀，走向文本的縱深處。以下是筆者運(yùn)用“選點(diǎn)”“還原”“比較”的方式對(duì)文本進(jìn)行微觀解讀的嘗試。

案例一：選點(diǎn)式解讀——孔乙己是窮困迂腐、好吃懶做的書呆子嗎？

[在熟悉課文、營(yíng)造氛圍的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生理解孔乙己這一人物形象。]

師 請(qǐng)同學(xué)們自己深入品讀你認(rèn)為最獨(dú)特、最精彩的語(yǔ)言，用你的筆表達(dá)對(duì)孔乙己這一形象的認(rèn)識(shí)。注意：關(guān)注細(xì)處，想象情景。

[學(xué)生品讀。]

生 我覺(jué)得孔乙己的肖像很獨(dú)特，他是一個(gè)站著買酒喝的落泊文人，身著長(zhǎng)衫，背后垂著辮子，倚在柜臺(tái)上，右手持酒，左手持茴香豆，此時(shí)潦倒窮困的他，嘴角應(yīng)該帶著微笑。

生 孔乙己是一個(gè)下層的知識(shí)分子，只因在封建的科舉制度中落伍，竟與社會(huì)格格不入。上不能奉迎達(dá)官顯貴，下不屑與平民百姓為伍，窮困潦倒，常常食不果腹，飽受欺凌，卻又自欺欺人，死要面子。他不肯脫下那件象征讀書人身份的又臟又破的長(zhǎng)衫，頑固地賣弄自己的才華。我讀到的是既辛酸又清高的孔乙己。

師 已由肖像觸及人物的生活經(jīng)歷、精神世界，品析人物有一定的深度，還可以更細(xì)膩一些。

生 我認(rèn)為文中的那個(gè)粉板最獨(dú)特。“品行卻比別人都好，就是從不拖欠；雖然間或沒(méi)有現(xiàn)錢，暫時(shí)記在粉板上，但不出一月，定然還清，從粉板上拭去了孔乙己的名字”一句中的“拭”很重要，他試圖拭去的是人們對(duì)他為人尊嚴(yán)的踐踏，想填充的是自己的“堂堂正正”。

師 這一發(fā)現(xiàn)很可貴！讓我們繼續(xù)關(guān)注“粉板”。

生 “到了年關(guān)，掌柜取下粉板說(shuō)：‘孔乙己還欠十九個(gè)錢呢！”當(dāng)他離開時(shí)，剩下的只是粉板上賒欠的十九文大錢的記賬。孔乙己讓我看到了弱小者的悲哀，冷漠麻木的人們讓我感到世態(tài)炎涼。

生 我覺(jué)得他說(shuō)得很精彩！他那句“剩下的只是粉板上賒欠的十九文大錢記賬”鏡頭感很強(qiáng)，讓我想到了電影里的特寫鏡頭，不見(jiàn)其人，卻很有震撼力。白色的粉板詮釋著白色的悲哀：孔乙己一生的價(jià)值竟然是倒欠十九個(gè)銅板！

師 孔乙己到酒店本為求得一點(diǎn)溫暖和安慰，但承受的卻是人們對(duì)于苦人的涼薄。

生 孔乙己終于至死都無(wú)法拭去“粉板上的十九文大錢”，他坐著用那手慢慢走去時(shí)，身后仍彌漫著歡笑。沒(méi)有人關(guān)心孔乙己的死活，讀來(lái)很是寒心。

生 喻麗清說(shuō)：“一扇輕窗，能框住雨露多變的晨昏，卻框不住清風(fēng)吹送的花香；能看見(jiàn)人生尋常的悲喜，卻透視不了浮世曲折的滄桑。”我想這塊白色的粉板就是一扇窗，框住了孔乙己的悲劇命運(yùn)，更讓我們看到了弱者的滄桑。

師 很顯然，同學(xué)們已有情感的觸動(dòng)，品讀非常投入。能關(guān)注極富視覺(jué)沖擊力的粉板上書寫著的那十九文大錢這一細(xì)節(jié)，而且把它放大，去感受世態(tài)炎涼，去感受人物的悲劇命運(yùn)。

【分析】學(xué)生在自我角色意識(shí)被強(qiáng)化以后，在明確了品味形象的角度之后，便有了非同一般的發(fā)現(xiàn)。他們抓住“白色粉板”這一獨(dú)特之處，把它定格、放大，去感受孔乙己那殘破的、苦難的人生。在這里沒(méi)有類似“窮困迂腐、好吃懶做”的標(biāo)簽式的評(píng)價(jià)，更多的是充滿著人性的關(guān)懷。對(duì)于文本語(yǔ)言，他們嘗試著“詩(shī)意地玩賞”，思維不斷伸向文本語(yǔ)言的深層，伸向人物心靈和情感深處。從學(xué)生的品味“他試圖拭去的是人們對(duì)他為人尊嚴(yán)的踐踏，想填充的是自己的堂堂正正”可以看出，身心疲竭的孔乙己試圖將現(xiàn)實(shí)與理想中的兩個(gè)自我統(tǒng)一起來(lái)，構(gòu)建起自己完整的人格的愿望，但他始終力不從心。學(xué)生從那塊寫著“十九文大錢”的粉板中品讀到的是人間的寒威之氣、弱者的滄桑之旅。這樣的品讀才是自由的、詩(shī)意的、幸福的、深入的。

這是筆者有感于一堂《孔乙己》隨堂課而進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐。在那堂課上，學(xué)生對(duì)孔乙己的評(píng)價(jià)是“一個(gè)窮困迂腐、好吃懶做的書呆子”“一個(gè)追求功名、鄙視勞動(dòng)的廢物”，這讓筆者感到他們對(duì)孔乙己這一人物缺乏最基本的情感投入。而且，在那堂課上，教師的結(jié)論“孔乙己是一個(gè)窮困迂腐、好吃懶做、清高善良的人”，是以現(xiàn)成的社會(huì)價(jià)值觀念去套蘊(yùn)含著豐富聯(lián)想空間的文本所得出的結(jié)論，也是沒(méi)有任何創(chuàng)造的成分的。

筆者認(rèn)為，教師賦予學(xué)生以自我角色意識(shí)，把文本中最獨(dú)特、最精彩的語(yǔ)句拎出來(lái)放大，與文本進(jìn)行對(duì)話，并借著這些例子培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力，這種“選點(diǎn)式”的解讀方式是優(yōu)化微觀解讀的行之有效的途徑之一。

案例二：還原式解讀——半大斑羚怎可“興奮”地咩叫？

[在引導(dǎo)學(xué)生賞析斑羚飛渡的過(guò)程時(shí)，學(xué)生一個(gè)突然的提問(wèn)，使教師獲得了一個(gè)教學(xué)契機(jī)。]

生 第9段中作者寫道：“瞬間，只見(jiàn)半大羚羊輕巧地落在對(duì)面山峰上，興奮地咩叫一聲，鉆到磐石后面不見(jiàn)了。”我對(duì)“興奮”一詞有疑義：為什么半大羚羊在老羚羊幫它渡過(guò)山澗時(shí)會(huì)“興奮”地咩叫一聲呢？要知道就在前一刻可是老羚羊?yàn)樗I(xiàn)出了生命啊！它怎么可以“興奮”！

師 對(duì)呀，“興奮”似乎顯得半大羚羊很不近人情，按常理此時(shí)它應(yīng)該“回望”才對(duì)。那么會(huì)不會(huì)是作者一時(shí)的筆誤呢？

生 我認(rèn)為不是筆誤，這是人乃至動(dòng)物共通的一種情感，在不幸中獲救時(shí)，首先出現(xiàn)的情感是興奮與喜悅。就如同魯濱孫在遭遇海難獲救時(shí)，先有的是獲救的喜悅，之后才有對(duì)生活的憂慮。所以我覺(jué)得半大羚羊在獲救之后出現(xiàn)的“興奮”，并不是不近人情、忘恩負(fù)義，而是一種本能的反應(yīng)。

生 我認(rèn)為這很可能是它們團(tuán)體精神的表現(xiàn)，在半大羚羊得救時(shí)，它會(huì)興奮地咩叫可能是它想給犧牲的老羚羊一種告慰，告訴它我已經(jīng)成功了，你的犧牲是有價(jià)值的，可以安息了。

生 我有補(bǔ)充，我覺(jué)得不僅是告慰老羚羊，同時(shí)用“興奮”的咩叫告訴對(duì)面的羚羊們，我成功了，獲救了，你們可以安心地飛渡。

師 也就是說(shuō)“興奮”的咩叫是一種提示語(yǔ)，既給老羚羊，也給對(duì)面的羚羊群。

生 對(duì)啊，大家不要忘了半大羚羊是試跳的，試跳有很大的危險(xiǎn)性，因?yàn)樵谶@之前沒(méi)有誰(shuí)跳過(guò)。我們可以想象，此時(shí)對(duì)面山崖上的等待飛渡的羚羊們內(nèi)心是多么緊張，半大羚羊這一跳的成功凝聚了多少期待，它怎能不興奮？

師 你告訴大家品讀要結(jié)合情境，從文中的語(yǔ)境想象當(dāng)時(shí)的情景。

生 正因?yàn)楫?dāng)時(shí)的情況是那樣緊急，這時(shí)不是傷心垂淚的時(shí)候，它用這種“興奮”咩叫的方式一鼓士氣。

【分析】在這個(gè)教學(xué)片段里，由學(xué)生的質(zhì)疑揭示矛盾，再由學(xué)生通過(guò)想象進(jìn)行原生狀態(tài)的還原，在具體的語(yǔ)境下進(jìn)行微觀分析，使學(xué)生與文本的對(duì)話得以深入。以矛盾為對(duì)話點(diǎn)，學(xué)生理解了“興奮”一詞背后的意義，賦予了斑羚以人性化的色彩，感受到了斑羚們飛渡時(shí)的內(nèi)心世界以及壯烈，使文本的解讀走向縱深。假如教師此時(shí)沒(méi)有及時(shí)運(yùn)用課堂生成的矛盾，就會(huì)造成資源流失，失去一次對(duì)文本進(jìn)行微觀解讀的機(jī)會(huì)。

孫紹振先生說(shuō)：“要進(jìn)入作品的深層加以分析，就要從天衣無(wú)縫的作品中找出差異，揭示出矛盾，提出問(wèn)題?！闭页隽岁P(guān)鍵詞語(yǔ)，有了矛盾，學(xué)生與文本的對(duì)話就有可能深入。問(wèn)題的要害在于，從文本中直接揭示出矛盾，然后加以分析，是有相當(dāng)難度的，因?yàn)橐磺兴囆g(shù)形象都是以高度和諧為特點(diǎn)的，有的矛盾自然是潛藏在深層的。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)矛盾，除了要有深入解讀文本的能力、善于提出有價(jià)值的問(wèn)題外，還要善于把握課堂生成的質(zhì)疑問(wèn)難，因?yàn)檫@一生成性資源轉(zhuǎn)瞬即逝，需要教師及時(shí)捕捉，有效生發(fā)。

因此，找出關(guān)鍵詞句，想象出未經(jīng)作者處理的原生的狀態(tài)、原生的語(yǔ)義，然后揭示出矛盾來(lái)，并將它們的本義與語(yǔ)境下的具體語(yǔ)意加以比較與微觀探索，體會(huì)語(yǔ)言背后的意義，這種“還原式”的解讀有助于文本的微觀分析。

案例三：比較式解讀——一個(gè)“一”字有何大不了？

[在《珍珠鳥》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生品味第14自然段中的描寫。]

師 老師把“呆一會(huì)兒，扭頭看，這小家伙竟趴在我的肩頭睡著了”改成“呆一會(huì)兒，扭頭看，這小家伙竟在我的肩頭睡著了”，把“我輕輕抬一抬肩，它沒(méi)醒，睡得好熟”改成“我輕輕抬抬肩，它沒(méi)醒，睡得好熟”，看看是否有變化？

生 我看來(lái)看去，好像變化不大呀，差不多嘛。

生 老師，我發(fā)現(xiàn)了，第一句改動(dòng)以后少了“趴”字，“趴”寫出了小珍珠鳥很放松，對(duì)“我”沒(méi)有任何戒心。

生 “趴”有緊貼的感覺(jué)，有一種安詳、溫馨的美感，襯托出鳥對(duì)“我”的信任與依賴。

師 “趴”寫出小珍珠鳥放松的情態(tài)，體現(xiàn)了鳥與人之間的相互信賴的情景。

生 但我不覺(jué)得第二個(gè)句子有什么區(qū)別，因?yàn)樯僖粋€(gè)“一”字又有什么大不了的呢？

師 真的沒(méi)什么大不了的嗎？仔細(xì)讀讀看。

生 不對(duì)，我覺(jué)得大有區(qū)別。去掉“一”字就不能很好地體現(xiàn)“輕輕”，無(wú)法表現(xiàn)“我”對(duì)珍珠鳥的喜愛(ài)，顯得很淡漠、很隨意。

生 我明白了，“抬一抬肩”是這樣的（緩慢地抬動(dòng)肩膀），而“抬抬肩”應(yīng)該是這樣的（快速聳動(dòng)肩膀），好像故意要把鳥趕跑，確實(shí)不一樣。

生 “抬一抬肩”體現(xiàn)了動(dòng)作的輕微與柔緩，讓我們感覺(jué)到“我”對(duì)小珍珠鳥的喜愛(ài)與呵護(hù)，讓人倍感親切。

師 品讀很深入，原來(lái)一個(gè)“一”字背后有如此豐厚的內(nèi)容，只有學(xué)會(huì)品讀細(xì)處，才會(huì)有更多的收獲。

【分析】一個(gè)“一”字，乍看確實(shí)沒(méi)什么大不了，但一比較便發(fā)現(xiàn)細(xì)微處有“風(fēng)景”。通過(guò)刪減的方法設(shè)置參照點(diǎn)，讓學(xué)生深入理解，便有了以上意想不到的收獲。一個(gè)“趴”，一個(gè)“一”，體現(xiàn)的是人與鳥之間的那種信賴與親密，同時(shí)也讓學(xué)生明白，只有學(xué)會(huì)品讀細(xì)處，對(duì)文本進(jìn)行微觀解讀，才能使閱讀鮮活靈動(dòng)、精彩紛呈。在比較式的解讀中，關(guān)鍵是找到參照點(diǎn)，需要教師有文本再造的能力。運(yùn)用刪減、變換或同類比較的方法，找到參照點(diǎn)，便可以在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生與文本的對(duì)話，挖掘文本的深層含義。

在與文本的對(duì)話過(guò)程中引進(jìn)一些和文本內(nèi)容相似但言語(yǔ)形式不同的文本進(jìn)行參照、比較，從而推動(dòng)對(duì)話的深入，這種“比較式”的解讀方式不失為優(yōu)化微觀解讀的好方法。

新課程背景下的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，文本解讀越來(lái)越被關(guān)注，語(yǔ)文教師的角色應(yīng)該是知識(shí)的傳授者與文本解讀的批評(píng)者。教師要避免對(duì)文本的那種“從表面到表面的滑行”式解讀，摒棄那種單一的平面化的解讀。怎樣實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)呢？綜上所述，一是教師首先要強(qiáng)化自己的文本批評(píng)角色意識(shí)，對(duì)語(yǔ)言的細(xì)處品析要具備應(yīng)有的敏感。在走上講臺(tái)之前，教師要先深入研讀文本，在文本解讀上有自己的個(gè)性化的見(jiàn)解，多問(wèn)問(wèn)“還可以在哪里進(jìn)行深入品讀”“還可以怎樣解讀”，也就是說(shuō)，教師本身應(yīng)該是文本微觀解讀的先行者。二是在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師要積極探索可操作的微觀解讀方式，如上述“選點(diǎn)式”“還原式”以及“比較式”解讀等。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要“能在走上講臺(tái)之前走進(jìn)文本，在文本的言語(yǔ)和思想之間走個(gè)來(lái)回”[1]。讓我們尋求去除蒼白對(duì)話、淺層感悟和僵化思維的路徑，讓學(xué)生親近語(yǔ)言，沉潛于“文本語(yǔ)言的內(nèi)部，涵泳一字一詞的生命”，在對(duì)文本的微觀解讀中感受語(yǔ)文的靈動(dòng)、鮮活以及豐厚。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈華.警惕文本解讀的平面化[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2007（5）：22.

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?