裴月芳

內(nèi)容摘要：初中階段是培養(yǎng)學生閱讀習慣、促進學生閱讀成長的黃金時期，本文從“于涵泳誦讀中引深入、于細節(jié)品味中引深入、于學生誤讀處引深入、于文本矛盾處引深入、于學生止步處引深入、于學生質(zhì)疑處引深入”等六個角度結合教學實例，探討自己在初中語文課堂上如何適度引導學生實現(xiàn)深入閱讀的嘗試與實踐。

關鍵詞：初中語文 閱讀成長 適度引導 深入閱讀

初中階段是培養(yǎng)學生閱讀習慣、促進學生閱讀成長的黃金時期，需要教師從閱讀內(nèi)容、閱讀方法等方面給予指導，適度引導學生樹立深入閱讀意識，走進文本內(nèi)容核心，感受作者最真切的體驗和情感，并通過內(nèi)化閱讀體驗，逐步提升閱讀能力，形成較高的語文素養(yǎng)。那么，初中語文課堂上教師如何適度引導學生實現(xiàn)深入閱讀呢？

一.于涵泳誦讀中引深入

古人讀書都非常注重吟誦，所謂“書讀百遍，其義自見”。初中學生有較強的表現(xiàn)欲，對這種展示自我能力的再創(chuàng)造形式往往非常有興趣。教材中的文章大多文質(zhì)兼美、感情豐沛、意蘊豐富。教師可以引導學生通過多種角度、多種層次、多種形式的朗讀，讀懂意思，讀出情感，讀明意境，讀出文字背后蘊含的深意與深情，讓學生在用心用情的涵泳誦讀中走向文本深處，提升閱讀能力。《記承天寺夜游》中的寫景之句“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”蘇軾以月光喻水，并不是多么獨到的用筆，其妙就妙在它的神韻上。這句景語中蘊含了作者豐富的情語，蘇軾寫“空明”和“竹柏影”，其實是以他自我的心境來觀照現(xiàn)實中的景物。因此在引導學生品味這一句時，我運用了涵泳誦讀法，用一遍一遍的朗讀帶著學生一層一層地深入，從畫面到意境再到神韻，讀出了月色的美妙絕倫、意趣盎然、空明澄澈，讀出了蘇軾內(nèi)心的輕松悠閑、寧靜愉悅、心無雜念，更讀出了蘇軾竹柏一般高潔堅貞的氣質(zhì)和精神，最終使學生真正走入了文本深處，同時在這一過程中自然而然領悟了“一切景語皆情語”的內(nèi)涵。

二.于細節(jié)品味中引深入

葉圣陶在《語文教學二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識斯真。作者心有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。唯文通彼此，譬如津與梁。”這段話告訴我們：作者通過語言文字來傳情達意，我們就要通過文本中的語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態(tài)。因此在閱讀教學過程中，我們要抓好“細節(jié)品味”這把鑰匙，通過對文本中詞語、句子、段落、場景甚至標點等細節(jié)品味咀嚼，讀出字里行間所含的深意，把握文章的主旨，體會作者的內(nèi)心世界，引導學生感悟文本的秘妙，從而提高學生的閱讀水平。教學《老王》時，我引導學生細讀“老王送雞蛋香油”的片段。通過咀嚼品味和老師點撥，學生從“鑲嵌”一詞讀懂了作者運用“擬物”的修辭手法，寫出了老王已經(jīng)沒有了生命力，像個干癟的物體一樣嵌在門框里，讓人聯(lián)想到遺像或者墓碑；從“棺材、僵尸、骷髏、白骨”等詞語中讀懂了作者運用超前夸張的修辭手法，突出了老王已經(jīng)病入膏肓，預示著老王即將不久于人世了；從“我不吃”這句再平常不過的簡單回答中，讀出了老王愛楊絳一家人勝過愛自己的內(nèi)心情感；從“我不是要錢”一句中，讀出了一生孤苦無依走到生命盡頭的老王，渴望得到一點親人般臨終關懷的內(nèi)心期待；從“他一手拿著布，一手攥著錢”這個細節(jié)描寫中，讀出了老王之所以收錢是不想讓楊絳因為沒給錢而產(chǎn)生心理負擔，多么體諒別人、善解人意的老王啊！學生讀懂了老王對楊絳一家人的回報是全“心”的付出。而老王死去多年以后，楊絳才漸漸明白過來，自己當時對老王“心”的付出卻是折算成錢給予回報，為當初自己居高臨下對老王施予憐憫和同情深感愧怍。至此，學生對“愧怍”含義的理解有了豁然開朗的感覺，進而更深入地理解了本文的主旨。

三.于學生誤讀處引深入

深入并不總是預設的，有時教學對話中閃現(xiàn)出深入的契機，教師應敏銳地加以捕捉并發(fā)揮。有人說，教學就是“即席創(chuàng)作”。這就需要教師自身首先對文本作深入的研究及靈活機智的教學。比如《塞翁失馬》，解讀《塞翁失馬》的寓意并不難，但要讓初一的孩子察覺淺顯的故事背后隱藏的深意卻很難。教學本文時，我提出一個問題：“塞翁為什么能準確地推測禍福、預見人生的得失？”學生很快從文中第一句“近塞上之人有善術者”得出答案，“因為塞翁是個善術者?！蔽疫M一步追問：“善術者具體指什么人？”學生根據(jù)課下注釋回答：“是擅長迷信活動的人?！焙茱@然，學生誤讀了塞翁的形象?！度淌яR》作為一篇經(jīng)典寓言，如果讓學生的體驗就到此結束，那么其作為經(jīng)典文本所應有的言語教學價值和促進孩子精神成長的魅力，就會在這種淺讀和誤讀中蕩然無存。其實，塞翁的“善術”并不如課下注解所言是“迷信活動”。我引導學生仔細品讀文本第一句“近塞上之人有善術者，馬無故亡而入胡?！弊寣W生探究一下塞翁預知禍福的能力究竟來自哪里。經(jīng)過教師引導，學生的解讀明顯有了提升，得出了如下結論：“近塞”與“入胡”說明塞翁居住在與胡人為鄰的地方，而古代北方馬匹都是野外放牧，塞翁才會知道雙方的馬匹都有可能進入對方生活的地域，所以偶爾丟失馬匹是不足為奇的事；也正是因為靠近邊塞生活，“近塞”之地經(jīng)常會有民族間的沖突和戰(zhàn)爭，而發(fā)生戰(zhàn)爭必然就會征兵上陣，所以才知道兒子雖然腿摔瘸了落下殘疾，但是卻可以因此免上戰(zhàn)場保全性命。而且塞翁并不是一個人的名字，是指住在近塞之地的老者。原來是長年的邊塞生活經(jīng)驗給了塞翁“善術”的智慧。經(jīng)過如此適度深入引導，學生對塞翁智者形象的感知愈加豐滿，對文本內(nèi)涵的領悟更為豐富了。

四.于文本矛盾處引深入

德國哲學家胡塞爾說：“文本的解讀是以理解、解釋和建構文本的意義為目的的。在解讀中就必然使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈的碰撞?！边@種心靈碰撞不僅表現(xiàn)為接納，也可以表現(xiàn)為質(zhì)疑，以及在質(zhì)疑后對文本更深刻的解讀和建構。一般情況下，許多文本都包含著豐富的矛盾因素。如果教師善于發(fā)現(xiàn)這些因素并設置矛盾組織閱讀，讓學生在矛盾的激化和釋放中深化對問題的認識，學會閱讀，這對促進學生的閱讀成長是非常有意義的。比如，《孔乙己》中魯迅寫孔乙己最后一次出現(xiàn)在人們的視線中是這樣寫的“他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里，見他滿手是泥，原來他便是用這手走來的。不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走回去了?！奔热挥檬郑瑸槭裁床皇恰芭馈蹦?？這就是一個矛盾。引導學生順著這個矛盾去思考探尋，就會發(fā)現(xiàn)在孔乙己好吃懶做、死要面子、迂腐可笑等等被扭曲的病態(tài)人性背后，依然堅持著生命的尊嚴?？滓壹河秒p手行走是多么艱難與痛苦，但他為什么不在地上爬呢？至少，爬可以減輕他支撐身體的很多痛苦。然而，孔乙己沒有。因為他知道，在地上爬行哀求同情的是狗，挺起脊梁抬起頭顱的才是人。滿口之乎者也、念叨著“君子固窮”的孔乙己，在被兇殘的丁舉人打折了腿后，被那個冷漠殘酷的社會“吃”掉之前的最后時刻，用雙手撐起的，不僅是軀體，還有讀書人固守的人格尊嚴。由此，再引導學生理解本文的主旨，魯迅對筆下的孔乙己僅僅只是“哀其不幸，怒其不爭”嗎？

五.于學生止步處引深入

在閱讀教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)問題，重視學生的閱讀體驗，但又不止于學生的體驗，而要以學生獲得的實際感受為基點，在學生認知能力的局限處進一步提出問題，激發(fā)學生深入思考。比如，學習《曹劌論戰(zhàn)》一文，學生讀出了曹劌是一個國難當前敢于挺身而出的勇者、君威面前敢于追問進諫的言者、軍事上深謀遠慮的智者。相反，認為文中的魯莊公是一個目光短淺只會食肉的“鄙”者。正是莊公的“鄙”反襯出曹劌的“智”。這樣的習得雖然不錯，但是魯莊公真的“鄙”嗎？如果教師引導學生深入文本作點思辨解讀，就會有新的發(fā)現(xiàn)。“十年春，齊師伐我。公將戰(zhàn)”，面對強大的敵國進犯，莊公表現(xiàn)出了堅決抵抗入侵者的決心與勇氣。“曹劌請見。……乃入見?！辈軇ツ艘唤槠矫?，請見即可入見，乃至于對莊公發(fā)出咄咄逼人的質(zhì)詢，莊公耐心回應。戰(zhàn)爭中莊公采納了曹劌意見一舉取得大捷。從中我們是否看到一個禮賢下士、從諫如流的明君？再看戰(zhàn)后，“既克，公問其故?！倍嗝床粣u下問的莊公?。∮纱丝梢?，莊公不僅不“鄙”，而且是個禮賢下士、從善如流、用心治國的明智之君。事實上，魯莊公作為一國之君，如果沒有“察納雅言”的國君氣度，這場仗無論如何是打不贏的。因此，教師如果能從思辨的角度緊扣文本，引導學生作適度深入的解讀，不僅能讓學生提升閱讀能力，還能充分擴展學生的思維張力。

六.于學生質(zhì)疑處引深入

“學起于思，思源于疑?！敝挥心苜|(zhì)疑的學生才說明他讀書時去認真思考了。只有在質(zhì)疑中辨識，才能學得更深入，思維才能得到更充分的鍛煉。比如教學《唐雎不辱使命》，學到最后一段時，就有學生忍不住大聲說：“太假了！”我意識到這是一個寶貴的教學契機，就順勢拋出一個問題：“剛才有同學說太假了，大家說說假在哪些地方？”有的說歷史課學到的秦王是個雄才大略的人，怎么可能被唐雎嚇唬一下就臉色大變呢？有的說他知道荊軻刺秦王的故事，外國使臣拜見秦王都要更衣搜身，唐雎怎么可能挺劍而起呢？初三的學生已經(jīng)有了相當?shù)闹R儲備，質(zhì)疑的確很有道理。我肯定了學生的看法后，留下一個問題：“作者為什么要這樣寫呢？”要求學生課后查找相關資料進行探究。反饋的結果是：《戰(zhàn)國策》是一部帶有演義性質(zhì)的故事集錦，以塑造策士文臣形象為主，其中許多人物、事件往往不合史實，甚至有著三分史實、七分虛構的可能。作者這樣寫的目的是為了塑造唐雎完美的“士人”形象。在此基礎上，我趁機引導學生認識文學作品中的虛構藝術。由此可見，教師如果能及時捕捉學生質(zhì)疑的思維火花，巧妙利用，順勢轉化，也可以激發(fā)學生“更上一層樓”的閱讀興趣。

綜上所述，初中語文課堂適度深入閱讀，是促使學生深入文本、感悟文本的有效手段，是促進學生閱讀成長、引領學生走進閱讀“藕花深處”這片迷人風景的“小舟”。在平時的課堂閱讀教學中，教師應該有意識地培養(yǎng)、適度引導學生作這方面的嘗試與實踐。

參考文獻

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（作者單位：福建福州四中桔園洲中學）