孟軍良

〔關鍵詞〕課堂；師生溝通；提問

在心理輔導課上，為更形象地向學生闡述溝通的最佳模式，我特意設計了這樣一個小活動。

1.給每位學生發(fā)一張紙。

2.我發(fā)出如下指令：

“大家閉上眼睛，全過程不許問問題。把紙對折，再對折，再對折，把右上角撕下來，轉180度，把左上角也撕下來，睜開眼睛，把紙打開?！?/p>

完成這一步后，學生們迫不及待地睜開眼睛，看見手中被撕過的紙各不相同，簡直可以用五花八門、形態(tài)萬千來描述，他們顯然很驚訝，一個個左顧右盼、吵吵嚷嚷，教室里頓時炸開了鍋。

我問大家：“我的口令對你們每個人來說都是一致的，按理說撕紙的效果也應該一致，可是為什么會有這么多不同的結果？”馬上有學生說：“因為每個人的想法不同！”“因為每個人的習慣不同！”“因為每個人的初始狀態(tài)不一樣！”“因為每個人的理解不同！”……

“老師，因為你不許我們問問題才這樣的。”有學生突然喊道。

“對，是這樣的！”許多學生附和道?？梢?，大多數(shù)學生認為除了上述理由外，不許他們提問是“罪魁禍首”。

“那好，我們再試一次。”我說。這次我請一位學生上來，重復上述的指令，唯一不同的是這次學生們可以問問題。結束之后，學生們有點疑惑了，因為他們發(fā)現(xiàn)：允許自己問問題了，折紙的差異依然存在。這出乎他們的預料。孩子們有點垂頭喪氣，疑惑不解。

我趁熱打鐵，繼續(xù)提問：“為什么按你們的要求，允許大家問問題了還會有不同呢？”大家頓時陷入思考，教室里異常安靜。過了一會，有學生說：“大家的理解不一樣?！薄懊總€人的知識結構不同?！薄拔覀冮]著眼睛?！薄皼]錯！沒錯！” 學生們又興奮了……

事實上，人們在平時的溝通過程中，經(jīng)常使用單向溝通方式，聽者總是見仁見智，各人按照自己的理解來執(zhí)行，結果也會出現(xiàn)很大的差異。同時，這種溝通方式下聽者沒有反饋意見的機會，不能產(chǎn)生平等和參與感，不利于增加接收者的自信心和責任心，不利于雙方建立感情。但如果使用雙向溝通，結果會怎樣呢？接受者理解信息和發(fā)送信息者意圖的準確程度大大提高，所以差異明顯減少。雖然差異減少但依然存在，反而增加了溝通過程的復雜性。

通過上述教學活動，我們知道了任何溝通的形式及方法都不是絕對的，它與溝通者雙方的彼此了解程度和溝通環(huán)境等因素相關。溝通是意義轉換的過程。所以，什么溝通方式是最好的？可能這要依據(jù)實際情況而定，也就是說溝通的最佳方式要根據(jù)不同的場合及環(huán)境而定。

在學校里，教師和學生是最核心的兩個群體，他們的溝通直接影響到教與學的效果，師生之間的這種溝通將溝通的重要性推向了極致?？v觀學校整個教學流程，課堂提問是日常課堂教學中最經(jīng)常、最普遍的師生溝通方式，它將教師、學生、教材三者有機結合，是師生課堂交流的主要方式。

我認為，課堂提問應該分兩部分，即在上課過程中教師對學生的提問和學生對教師的提問。課堂提問可以促進師生交流，使教師傳授的知識被學生更好地掌握。教師應充分地調動學生的主觀能動性，激活學生的創(chuàng)新意識，課堂提問無疑是培養(yǎng)學生能力、發(fā)展學生智力的有效途徑。因此，課堂提問的成功與否是課堂教學成敗的關鍵。

但在學校教學實際中，學生和教師在課堂提問中均暴露出一些問題，從而影響了教育效果，降低了教育效率。

首先，學生在課堂上不善于提問。

“學起于思，思源于疑?！币蓡柺撬季S的火花，思維應從問題開始。我們現(xiàn)在的學生，絕大多數(shù)只會隨大流，尤其表現(xiàn)在課堂學習中，遇到聽不明白的問題時，不主動問老師，老師提問：“聽懂沒？”他們也不回答，不懂裝懂，生怕說沒懂其他同學笑話，這種單向溝通模式是不利于學習的。

從前面的撕紙活動可以看出，如果學生任由教師“一言堂”，而不主動提出心中的疑問，按自己的理解去掌握知識，往往有失偏頗。而作為教師，由于知識層次比學生要高很多，很多時候可能會覺得學生應該懂了，可事實上大多數(shù)學生都不懂。這時，學生就應該主動提問，使得教師能夠了解更多的學生學習信息。應多鼓勵成績中等的學生提問，因為他們問的問題一般都比較有代表性，也就是大多數(shù)學生想問又不敢問，或者不理解但還沒想到過的問題。在課堂里，問題生成的價值在某種程度上是大于問題解決的，因為發(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要。學生發(fā)現(xiàn)和生成問題的過程，實質上就是他們主動探求知識、構建知識，并運用已知經(jīng)驗和學習能力批判性地審視學習內容的過程。因此，注意鼓勵學生自行發(fā)現(xiàn)并生成問題才是課堂提問的初衷。

其次，教師在課堂上提問沒有足夠的驅動力。

有的教師認為，不斷地向學生拋擲問題，以問題來帶動學生的回答即是啟發(fā)式。上課時課堂提問一個接著一個，密集得像地毯式狂轟濫炸；有的問題一個學生回答不出來，教師不是啟引，而是立即讓另一個學生代答，常常是一長串的學生才解決一個問題。還有的教師片面追求課堂氣氛，課堂提問缺乏普遍性。對教師來說，要時時注意學生聽課時的狀態(tài)，如果對某一問題的講解，使多數(shù)學生出現(xiàn)迷惑的表情或現(xiàn)象，這時就需要進行課堂提問了。另外，回答問題時不能給學生以足夠的思考時間，也會影響課堂提問的效果。

有鑒于此，要使課堂提問真正啟而有發(fā)，實現(xiàn)教學目的，就必須注意：課堂中的問題必須具備足夠的驅動力和一定的難度，足以讓學生進行一番苦苦的思索；應當有一定的成果再現(xiàn)，讓每一個學生都能通過自己的努力品嘗到解決問題的喜悅；同時它又必須是重要的，否則，就不能稱之為“問題”。問題應當有思考價值，要有一定的深度和廣度，需要讓學生歷經(jīng)真實的思考，在運用多種思維方式的組合進行思索和研究后，才能尋求到問題的結果；要適合學生的思維水平，應當讓絕大多數(shù)學生經(jīng)過思考后都能解決問題，并且讓那些學習基礎或能力暫時較差的學生在教師的引導或同學的幫助下也能夠不同層次地解決問題。

（作者單位：甘肅省嘉峪關市第一中學，嘉峪關，735100）

編輯/王 楨 終校/于 洪