曾濤

摘要：分析了當(dāng)前課堂評價形式、功能、處理方式均較為單一的現(xiàn)狀，在較為全面地介紹美國課堂教學(xué)案例“空氣的特征”基礎(chǔ)上，獲取對于我國課堂評價的啟示，即發(fā)揮課堂評價的診斷改進(jìn)功能，以任務(wù)為核心設(shè)計課堂教學(xué)評價，給予學(xué)生充分的表達(dá)機(jī)會以發(fā)現(xiàn)深層次問題。

關(guān)鍵詞：基于標(biāo)準(zhǔn)；課堂評價；評價功能；案例研究

文章編號：1005–6629（2016）7–0039–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1 研究背景

課堂評價（classroom assessment）指教師在課堂上通過任務(wù)的布置、實(shí)施與分析而進(jìn)行的評價。用于課堂評價的任務(wù)可以小至一個問題，也可以大至貫穿整個教學(xué)過程的活動。課堂評價可在完成課堂教學(xué)任務(wù)后集中進(jìn)行，也可穿插在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中進(jìn)行。

課堂評價正成為化學(xué)教學(xué)的重要組成部分，以完成習(xí)題為主要形式，力圖起到鞏固、訓(xùn)練、評判的功能，主要表現(xiàn)出以下特征：第一，布置的習(xí)題數(shù)量較多，用于完成習(xí)題的時間較長，甚至超出了課堂教學(xué)的一半時間，以練代學(xué)的現(xiàn)象較為明顯[1]。第二，以學(xué)生做題、核對答案、進(jìn)行訂正為主要步驟，師生之間關(guān)于作業(yè)情況的交流較為缺乏，教師較少真正把握全班完成情況。第三，對于學(xué)生錯誤較多的習(xí)題，多數(shù)試圖通過變式練習(xí)讓學(xué)生達(dá)到熟練程度，較少針對學(xué)習(xí)薄弱之處采取針對性措施。這些處理方式弱化了教學(xué)與評價的聯(lián)系，因教學(xué)時間減少而影響了學(xué)生對于課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，又因做題時間延長而增加了學(xué)生不必要的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

上世紀(jì)90年代以來，基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革逐漸成為許多國家教育改革的主題，重要標(biāo)志就是頒布課程標(biāo)準(zhǔn)[2]。在我國，若將介紹國外研究與行動成果作為起點(diǎn)，則可以認(rèn)為我國對基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價研究起始于2004年左右[3]。不過，在 2010年以后，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價研究才逐漸成為熱點(diǎn)。

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價，就是參照課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施建議，參考課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施案例，并借鑒其他有效的教學(xué)與評價方法，幫助學(xué)生達(dá)成內(nèi)容與要求中所規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程[4]。基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價并非全新課程實(shí)踐方式，而是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，開發(fā)針對性的教學(xué)方式與評價方式，同時選擇性吸納已有教學(xué)與評價方式。對于基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價實(shí)踐，需要不斷思考的問題是：教學(xué)目標(biāo)是什么，與課程標(biāo)準(zhǔn)是什么關(guān)系？通過怎樣的過程達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？如何判斷學(xué)生有沒有達(dá)成目標(biāo)？學(xué)生離目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，是否已經(jīng)偏移方向？怎樣才能向目標(biāo)順利邁進(jìn)？回答這些問題的過程其實(shí)就是不斷診斷與改進(jìn)的過程?？梢?，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價強(qiáng)調(diào)教學(xué)與評價的相互融合。

目前，我國基于標(biāo)準(zhǔn)評價研究的重心主要置于進(jìn)行考試測驗(yàn)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性分析與研究，以改進(jìn)考試測驗(yàn)的命題質(zhì)量為目的。對于如何將評價融入學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)評價的形成性特征，充分發(fā)揮評價的診斷改進(jìn)功能，重視程度還有所欠缺。而在國外，隨著美國《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（Next Generation Science Standards）的頒布，在科學(xué)課堂教學(xué)中有效利用評價得到高度重視。本文選擇一則典型案例，進(jìn)行較為細(xì)致的介紹，并在評析基礎(chǔ)上提煉應(yīng)用基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂評價值得關(guān)注的問題。

2 案例研究

案例名稱為“空氣的特征”（Behavior of Air），選自美國科學(xué)會出版的《為下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計評價》（Developing Assessments for the Next Generation Science Standards）[5]。為增加表述的清晰性，適當(dāng)調(diào)整原文案例的表述過程。其中，評析為筆者在與我國相關(guān)內(nèi)容教學(xué)進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上針對此案例進(jìn)行的分析與評價。

2.1 教學(xué)目標(biāo)

學(xué)生已有知識基礎(chǔ)為：知道物質(zhì)是有空間和有質(zhì)量的東西；氣體，包括空氣在內(nèi)，是物質(zhì)，由粒子組成；通過研究發(fā)現(xiàn)更多空氣可以加入到容器中，但容器大小不發(fā)生變化。此案例的教學(xué)目標(biāo)為：（1）理解空氣的基本特征；（2）較為熟練地建立模型；（3）發(fā)展對于觀察現(xiàn)象的口頭表達(dá)能力。

評析：對于空氣是混合物、空氣是由微粒組成的、空氣中微粒在不斷運(yùn)動、空氣中微粒分子之間有空隙等基本特征，國內(nèi)外教學(xué)要求并無顯著差異。但對于建立模型并用模型解釋現(xiàn)象等課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)的通用能力層面的教學(xué)要求，雖然在我國已有一些文獻(xiàn)研究與教學(xué)實(shí)踐，但并沒有得到普遍關(guān)注。

2.2 任務(wù)設(shè)計

整個案例教學(xué)過程以活動為核心，具體要求為：（1）將學(xué)生分成若干小組；（2）每組提供一個注射器；（3）用手指堵住注射器口，將活塞先向外拉，后向里推，再向外拉（見圖1），感受手指的壓力或阻力，注意有無空氣逃逸；（4）通過小組研究，建立粒子模型，分別解釋不同狀態(tài)的特征。

評析：任務(wù)本身并不復(fù)雜，但緊扣理解空氣特征、建立空氣模型、開展交流表達(dá)的教學(xué)目標(biāo)，且以后兩條目標(biāo)達(dá)成為主。

2.3 過程摘錄

[學(xué)生小組研究]學(xué)生按小組開展研究，分別畫出三種狀態(tài)下的粒子模型（見圖2），用于解釋不同狀態(tài)下發(fā)生的變化。如對于狀態(tài)1，各組的結(jié)果如圖2所示。各組的相似之處在于：（1）均出現(xiàn)一些大小不同的黑點(diǎn)（接近圓形）；（2）在一些粒子上標(biāo)注了不同方向的箭頭。各組的差異之處在于：第1、2、4組劃了一些曲線，第3、5小組顯示微粒間是空的。

評析：從學(xué)生完成結(jié)果來看，有幾個方面值得關(guān)注。第一，對于圖中的各類標(biāo)示，各小組均作出說明，規(guī)范程度高，說明教學(xué)中將發(fā)展建模能力作為重要方面。第二，均用向不同方向的箭頭表示空氣中的粒子在不斷運(yùn)動，說明學(xué)生已經(jīng)理解粒子不斷運(yùn)動的特征。第三，能用大小不同的黑點(diǎn)表示不同類型的粒子，說明各小組均清楚空氣是混合物。第四，對于粒子間存在空隙這個普遍認(rèn)為簡單的結(jié)論，卻是學(xué)生理解的難點(diǎn)所在，存在著不當(dāng)理解。通過分析任務(wù)完成情況，有助于更好地把握教學(xué)難點(diǎn)。endprint

[學(xué)生交流表達(dá)]各組解釋模型，在研討基礎(chǔ)上達(dá)成基本共識：第一，空氣中存在不同粒子，如空氣、氣味、灰塵等，可用形狀大小以示區(qū)分。第二，在粒子上標(biāo)注箭頭，表示粒子向不同方向運(yùn)動。對于粒子為何會運(yùn)動，則存在一定爭議。有的小組認(rèn)為，曲線表示風(fēng)，用于推動粒子運(yùn)動。

[教師提出問題]在一個封閉的狹小空間內(nèi)，風(fēng)是無法產(chǎn)生的。在大家畫的圖中，空的地方到底表示什么呢？

[師生互動交流]（學(xué)生1）空的地方也表示空氣，因?yàn)榭諝鉄o處不在。

（學(xué)生2）假如空的地方也表示空氣，會出現(xiàn)怎樣的情況呢？應(yīng)該畫成什么樣子呢？

（學(xué)生3）假如空的地方也表示空氣的話，那就應(yīng)該全部填滿，不應(yīng)該留出空隙。

（教師）填滿空間的話，是不是這樣子呢？（畫出粒子填滿整個空間的圖）假如這樣的話，會出現(xiàn)什么問題呢？請結(jié)合狀態(tài)2的模型，繼續(xù)進(jìn)行小組討論。

評析：通過組織學(xué)生互動交流，發(fā)現(xiàn)第3、5小組的學(xué)生雖然畫出了空隙，但卻誤認(rèn)為空隙仍然是空氣。通過組織學(xué)生交流表達(dá)，與學(xué)生進(jìn)行互動對話，又發(fā)現(xiàn)了學(xué)生存在的不當(dāng)理解。若僅觀察學(xué)生所畫模型，則會認(rèn)為第3、5小組已經(jīng)形成正確理解，無法發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題之所在。這種處理方式既有助于發(fā)展學(xué)生的論證、表達(dá)能力，也有助于更深入地了解學(xué)生的不足，從而采取針對性的措施。

[學(xué)生小組研究]學(xué)生分小組進(jìn)行交流討論，研究空的地方到底表示什么。各組討論的焦點(diǎn)在于，狀態(tài)1和狀態(tài)2的區(qū)別在哪里？假如狀態(tài)1充滿的話，會出現(xiàn)什么問題？

[師生互動交流]（學(xué)生1）狀態(tài)2表示活塞向里推，手指承受的壓力增大，在同樣大小空間內(nèi)，粒子數(shù)量要比狀態(tài)1多。

（學(xué)生2）假如狀態(tài)1已經(jīng)充滿的話，狀態(tài)2中多出的粒子該畫在哪里呢？

（學(xué)生3）這說明狀態(tài)1中應(yīng)該還存在空的地方，仍然可以填充粒子。

（學(xué)生4）因此，在畫模型圖時，需要留出一部分空隙，且狀態(tài)1中的空隙要比狀態(tài)2更大一些。

評析：若依照原設(shè)計，此時討論狀態(tài)1和狀態(tài)2的重點(diǎn)在于粒子數(shù)的多少和空隙的大小，用于解釋狀態(tài)變化后的粒子變化。而在了解學(xué)生存在的理解困難后，將空隙是什么也作為討論重點(diǎn)，這種生成性的處理方法最終解決了課前并未預(yù)知的問題，突破了此節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)。

3 研究啟示

對于任何評價設(shè)計，都面臨著在以下三個要求上尋找平衡：（1）將評價作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的工具；（2）獲得對于學(xué)生所學(xué)的準(zhǔn)確測量；（3）利用評價結(jié)果改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐[6]。在應(yīng)用課堂評價時，也需緊緊圍繞這三個方面加以思考。

3.1 發(fā)揮課堂評價的診斷改進(jìn)功能

評價有多種分類方式，如依據(jù)評價的實(shí)施階段將評價分為診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價。一般認(rèn)為，診斷性評價具有診斷功能，在課程開始時應(yīng)用；形成性評價具有改進(jìn)功能，在課程實(shí)施時應(yīng)用；終結(jié)性評價具有評定功能，在課程結(jié)束時應(yīng)用[7]。

其實(shí)，任何評價都具有診斷、改進(jìn)與評定功能。例如，在課堂評價中，若判斷答題對錯，或統(tǒng)計學(xué)生選擇不同選項(xiàng)的比例，則就發(fā)揮了評價的評定功能。若發(fā)現(xiàn)了學(xué)生答錯的原因所在，或通過解題情況發(fā)現(xiàn)了學(xué)生存在的問題，則發(fā)揮了評價的診斷功能。而若依據(jù)存在的問題，及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程或改變教學(xué)策略，采取針對性的改進(jìn)措施，則發(fā)揮了評價的改進(jìn)功能。

此案例圍繞建構(gòu)模型的任務(wù)開展課堂評價，通過學(xué)生對于模型的解釋，教師及時發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的問題所在，發(fā)揮了評價的診斷功能。在此基礎(chǔ)上，改變了原有的教學(xué)計劃，強(qiáng)化了對于不同模型之間差異的討論，發(fā)揮了評價的改進(jìn)功能，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的生成性。

嚴(yán)格說來，課堂教學(xué)絕不能以區(qū)分學(xué)生好壞為目標(biāo)，而是要盡力使得所有學(xué)生都能在最近發(fā)展區(qū)中獲得進(jìn)步，不斷達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，最終達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求?？梢姡倪M(jìn)教學(xué)當(dāng)屬課堂評價的核心功能。而改進(jìn)功能的實(shí)現(xiàn)依賴于對學(xué)生所學(xué)的準(zhǔn)確測量，也就是說，診斷現(xiàn)狀屬于課堂評價的基礎(chǔ)功能。在設(shè)計課堂評價時，有必要深入思考如何充分發(fā)揮評價的診斷與改進(jìn)功能。

3.2 以任務(wù)為核心設(shè)計課堂評價

當(dāng)前主要以習(xí)題為核心進(jìn)行課堂評價設(shè)計，在某個環(huán)節(jié)完成或整節(jié)課結(jié)束時安排學(xué)生完成習(xí)題，這在一定程度上割裂了教學(xué)與評價，影響了教學(xué)進(jìn)程的連貫性，也減弱了課堂評價的針對性。

而在此案例中，教學(xué)與評價均緊扣學(xué)生完成任務(wù)的過程展開。學(xué)生分組完成畫空氣中粒子模型的任務(wù)，就是以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，建構(gòu)自身理解的過程。而教師在參與學(xué)生小組活動、分析學(xué)生完成結(jié)果、組織班級交流研討的過程中，及時診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，完成了課堂評價。這種處理方式強(qiáng)化了教學(xué)與評價的聯(lián)系，較為明顯地體現(xiàn)出建構(gòu)主義的教學(xué)理念。

建構(gòu)主義認(rèn)為，所有學(xué)生進(jìn)入課堂時均帶著自己的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)著他們形成對世界的特定看法，富有意義的課堂活動通過證實(shí)或轉(zhuǎn)變這些觀念，來支持和反駁學(xué)生的假設(shè)。教師通過富有挑戰(zhàn)、關(guān)聯(lián)性、有意義任務(wù)的設(shè)計，為學(xué)生提供挑戰(zhàn)，并組織能夠促進(jìn)個人意義創(chuàng)造的課堂活動。對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價不應(yīng)該獨(dú)立或分離于課堂常規(guī)活動之外，而應(yīng)該直接聯(lián)系起來[8]。

為此，可以將任務(wù)作為載體，從整體上思考學(xué)生活動、課堂評價、教師指導(dǎo)。具體而言，圍繞課堂任務(wù)的設(shè)計與應(yīng)用，思考以下幾個關(guān)鍵問題：如何組織學(xué)生活動，包括自主學(xué)習(xí)、合作探究、交流表達(dá)等？學(xué)生活動可能呈現(xiàn)出哪些特征，采取怎樣的措施分析學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、困難與問題，并作有效評價？如何通過針對性的指導(dǎo)與引導(dǎo)，順利解決學(xué)生面臨的困難與問題？

3.3 在學(xué)生充分表達(dá)的過程中開展評價

在學(xué)生完成任務(wù)（或習(xí)題）后，存在以下幾種常見處理方式：一是教師在核對標(biāo)準(zhǔn)答案后，結(jié)束教學(xué)或進(jìn)入下一教學(xué)環(huán)節(jié)。二是教師了解情況后，講解出錯較多的問題，并進(jìn)行一些補(bǔ)充訓(xùn)練。三是安排出錯學(xué)生解釋想法，教師分析問題存在的原因，并說明達(dá)成正確理解的路徑。相對而言，第三種方式的參與性、針對性、有效性均更強(qiáng)一些。endprint

不過，即使學(xué)生結(jié)果正確，也未必就意味著已經(jīng)形成正確理解。如在此案例中，第3、5小組學(xué)生畫出的圖已經(jīng)較為標(biāo)準(zhǔn)，但其實(shí)只是下意識地留出了空隙，并不清楚空隙中到底有什么。通過組織課堂討論，學(xué)生在交流表達(dá)的過程中，充分展現(xiàn)了自己的理解，教師也發(fā)現(xiàn)了僅通過分析學(xué)生所畫模型圖而無法發(fā)現(xiàn)的問題。這種處理方式使得課堂討論既作為重要的學(xué)習(xí)活動，又作為診斷性評價的核心成分，使得教師及時調(diào)整進(jìn)程，將后續(xù)活動的重心置于討論“空隙代表什么”這個缺乏一致理解的問題，幫助學(xué)生建構(gòu)并精煉模型[9]。

限于學(xué)生可能理解的多樣性，在組織教學(xué)進(jìn)程時，不宜僅通過結(jié)果正誤來判斷學(xué)生是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。有必要圍繞學(xué)生結(jié)果之間的差異，組織全班討論等活動。展示想法的學(xué)生有可以充分表達(dá)的機(jī)會，在加深理解的同時發(fā)展表達(dá)能力。班級其他學(xué)生可以在評價他人成果的過程中，獲得改進(jìn)自己學(xué)習(xí)的機(jī)會，使得評價成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具。教師則會在學(xué)生表達(dá)與交流的過程中發(fā)現(xiàn)更深層次的問題，從而增強(qiáng)課堂評價的深入性與調(diào)整措施的針對性。

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