辛靜雯

摘 要：隨著經(jīng)濟(jì)全球化和世界多級化的深入發(fā)展，以及信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用，跨文化交際能力越來越受到重視。目前，第八次新課改雖已對我國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了三次修改，但通過對其中跨文化交際能力的要求進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)仍存在定義不明確、培養(yǎng)不具體、目標(biāo)過高的問題。因此，通過對跨文化交際能力的定義和途徑進(jìn)行文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)在我國中小學(xué)階段很難形成學(xué)生的跨文化交際能力，教師應(yīng)該對跨文化交際能力有個正確定位。在此基礎(chǔ)上還提出一些建議，以期為中小學(xué)跨文化交際能力的培養(yǎng)帶來新的思路和為未來新一輪課改修訂課標(biāo)時提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：新課改；中小學(xué)階段；跨文化交際能力；課程標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）07-0070-03

引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化和世界多級化的深入發(fā)展，以及信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用，跨文化交際能力越來越受到重視，近幾年來學(xué)術(shù)界對它的討論與研究也是成倍增長。但縱觀這些研究，對跨文化交際能力一般性研究居多，而對某個階段的理論研究較少。新課改為跟緊時代和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐，早就對我國基礎(chǔ)教育提出了三個“面向”的要求，因此對中小學(xué)階段跨文化交際能力的研究勢在必行。我國中小學(xué)英語教學(xué)的根本依據(jù)和標(biāo)桿就是課程標(biāo)準(zhǔn)，它明確規(guī)定了各學(xué)科的性質(zhì)及目標(biāo)，以及國家對不同階段的學(xué)生各方面發(fā)展的基本要求，并提出了相關(guān)的教學(xué)和評價建議。在中小學(xué)階段的教育教學(xué)的發(fā)展過程中，我國新課程改革已經(jīng)對中小學(xué)階段的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了三次修改，但縱觀我國中小學(xué)階段對跨文化交際能力的教學(xué)與培養(yǎng)，多只是停留在表面或收效甚微，甚至一些中小學(xué)教師對跨文化交際能力的基礎(chǔ)理論一無所知，更別提著手培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力了。當(dāng)前存在的這些問題均十分不利于我國中小學(xué)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)和發(fā)展，急需廣大教師和學(xué)者研究解決。

一、英語課標(biāo)中對中小學(xué)階段跨文化交際能力的相關(guān)要求《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》主要針對九年義務(wù)教育階段的英語教學(xué)，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》則針對三年普通高中的英語教學(xué)，兩本課程標(biāo)準(zhǔn)為我國中小學(xué)階段英語教學(xué)提供了綱領(lǐng)性指導(dǎo)。兩個標(biāo)準(zhǔn)在目標(biāo)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)方面基本保持一致，都是從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識五個方面來進(jìn)行英語課程的總目標(biāo)和分級目標(biāo)的設(shè)計(jì)。其中，跨文化交際意識和能力被歸為文化意識這一塊，同文化知識、文化理解相并列來進(jìn)行討論。但均未再進(jìn)行其余各小部分的定義解釋，也就是說，課程標(biāo)準(zhǔn)中并未對跨文化交際能力進(jìn)行準(zhǔn)確定義，僅僅是把它與其他兩塊籠統(tǒng)地并在一起定義為文化意識，對跨文化交際能力的要求存在太籠統(tǒng)、不準(zhǔn)確的問題，這也就不難理解為什么有些教師會根本不清楚跨文化交際能力是什么了。

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》在實(shí)施建議部分提到，英語教學(xué)旨在幫助學(xué)生理解外國文化，“進(jìn)而拓展文化視野，形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際的能力?！盵1]但是《全日制普通高中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》課程目標(biāo)部分，對高中英語課程總體目標(biāo)描述的七級標(biāo)準(zhǔn)中提到“理解交際中的文化差異，初步形成跨文化交際意識”[2]。英語課程標(biāo)準(zhǔn)對中小學(xué)階段學(xué)生英語水平的分級目標(biāo)分別是小學(xué)六年級畢業(yè)生達(dá)到二級，初中畢業(yè)生達(dá)到五級，高中畢業(yè)生至少要達(dá)到七級。由此，我們不難看出兩本本應(yīng)相互銜接、循序漸進(jìn)的課程標(biāo)準(zhǔn)，卻出現(xiàn)了目標(biāo)上的偏差。在義務(wù)教育階段就已經(jīng)被要求要形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際能力，可是到了普通高中畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的七級的要求反而變成了初步形成跨文化意識，甚至還不及義務(wù)教育階段的要求，二者標(biāo)準(zhǔn)之間明顯存在矛盾。而且兩本標(biāo)準(zhǔn)中的實(shí)施建議部分均未對培養(yǎng)跨文化交際能力提出具體的方法和措施，可見銜接不連貫、培養(yǎng)不具體的問題，在整個基礎(chǔ)教育階段的英語課程標(biāo)準(zhǔn)對跨文化交際能力的要求中是存在的。

再者，根據(jù)我國的教學(xué)實(shí)際，在基礎(chǔ)教育階段對學(xué)生提出要形成跨文化交際能力的要求是很難實(shí)現(xiàn)的，即使是初步的也是偏高的標(biāo)準(zhǔn)?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)需要有其特定的大環(huán)境，將語言知識和文化知識相結(jié)合，讓教師、學(xué)生在語境中循序漸進(jìn)、潛移默化地慢慢培養(yǎng)和形成跨文化交際能力?？稍谖覈?，學(xué)校多看重成績，對跨文化交際的培養(yǎng)僅限于課堂，而且教學(xué)多是圍繞課本展開。雖然新課改對基礎(chǔ)教育階段英語教育提出許多改革建議，但這個問題依然未得到很好的解決。我國基礎(chǔ)教育階段的教師和學(xué)生缺少目的語的文化環(huán)境去接觸和學(xué)習(xí)其他國家的文化。不少教師認(rèn)為在中小學(xué)培養(yǎng)跨文化交際能力是一個復(fù)雜且長期的任務(wù)，在中小學(xué)階段僅僅是打基礎(chǔ)而已，甚至Coperias認(rèn)為形成跨文化交際能力是一項(xiàng)需要終身從事的活動[3]。因此，英語課程標(biāo)準(zhǔn)中提出“形成”或即使是“初步形成”，對于我國中小學(xué)階段的大部分學(xué)生來說，都是偏難且不實(shí)際的目標(biāo)。但《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在課程標(biāo)準(zhǔn)部分提到：“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適應(yīng)普及義務(wù)教育的要求，讓絕大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過努力都能夠達(dá)到，體現(xiàn)國家對公民素質(zhì)的基本要求?！盵4]同時，在高中課程標(biāo)準(zhǔn)中我們也能找到相類似的描述，提出要以大部分學(xué)生普遍能達(dá)到基本要求為前提條件，然后才在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)一定的層次性和選擇性。而綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)中對跨文化交際能力的要求是不符合課改對課程標(biāo)準(zhǔn)的要求的，這是在下一次課標(biāo)修訂中需要考慮和改進(jìn)的。

二、基于中小學(xué)階段英語教學(xué)對跨文化交際能力的定義探討國外學(xué)者們很早就開始從多視角、多領(lǐng)域?qū)缥幕浑H能力進(jìn)行了廣泛的研究，近幾年來逐漸有了較統(tǒng)一的共識。Spitzberg對跨文化交際能力的定義是：“在特定語境下交際者所表現(xiàn)出來的適當(dāng)、有效的行為即是跨文化交際能力?！盵5]他強(qiáng)調(diào)了兩個要素：特定語境和適當(dāng)有效性，言簡意賅地指出了跨文化交際能力和這兩個要素之間的密切聯(lián)系。Kim提出：“在面對如文化差異、文化陌生感以及相伴產(chǎn)生的心理壓力等在跨文化交際中可能產(chǎn)生的關(guān)鍵性問題時，個體具有能夠應(yīng)對并解決的內(nèi)在能力即是跨文化交際能力?！盵6]換言之，就是在文化差異、文化陌生感等形成的特殊語境里，交際者能很好地處理這一情況的能力就被認(rèn)為是跨文化交際能力。Chen也認(rèn)為：“跨文化交際能力是互動者通過談判文化意義且適當(dāng)?shù)卦谝粋€特殊環(huán)境下采用有效的溝通行為以確認(rèn)互動者雙方多重認(rèn)同的能力?！盵7]也就是說，交際互動雙方是通過構(gòu)建社會文化的多重認(rèn)同來實(shí)現(xiàn)有效的、適當(dāng)?shù)目缥幕浑H行為的。從以上定義，我們發(fā)現(xiàn)跨文化交際能力的定義一定伴隨的一個標(biāo)簽：特定的語境環(huán)境?？梢?，特定的語境環(huán)境對培養(yǎng)和形成跨文化交際能力具有很重要的意義，可以看作是必備要素之一了。然而在我國中小學(xué)教育階段，學(xué)校乃至整個社會根本無法滿足跨文化交際所需的大語境環(huán)境。我國的英語教學(xué)多是局限在課堂，所有教學(xué)內(nèi)容基本圍繞書本來展開。教師和學(xué)生無法擁有外國教師和學(xué)生所擁有的良好語境環(huán)境，因此要在基礎(chǔ)教育階段形成跨文化交際能力十分困難。

國外專家認(rèn)可度最高的跨文化能力定義是Byram提出的：“由異國和本國文化知識、跨文化交流技能、語言交際技能、認(rèn)知和互動技能、重視并尊重不同文化的價值觀、信仰和行為，批判性文化意識和自我意識等能力構(gòu)成的對于個體在特定跨文化環(huán)境中能與來自不同文化的人進(jìn)行有效得體的交流和互動起著關(guān)鍵作用的能力就是跨文化交際能力?！盵8]根據(jù)他的定義，我們發(fā)現(xiàn)多種不同的知識和能力才能構(gòu)成跨文化交際能力，可見要形成跨文化是一個很高的目標(biāo)。雖然中西方視角存在些許差異，但在跨文化交際能力的定義上卻存有共識。賈玉新認(rèn)為，真正有效的跨文化交際能力涵蓋了認(rèn)知能力、情感能力、行為能力、語用能力和情節(jié)能力等多種能力，不然，“有效交際的實(shí)現(xiàn)會有問題?！盵9]高一虹也提出：“跨文化交際能力分為“道”與“器”兩部分。”[10]“道”包含許多，如交際者的個人狀態(tài)、綜合素質(zhì)和隨之產(chǎn)生的對待交際的基本態(tài)度等，而“器”則是多指其他外在的信息、行為以及與之相關(guān)的技能。由此可見，跨文化交際能力本身即是一項(xiàng)由多種技能結(jié)合起來的相當(dāng)綜合的技能，對我國基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，屬于難掌握的技能。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)由于跨文化交際能力本身的要求偏高，以及我國中小學(xué)教育階段欠缺其發(fā)展的特定語境環(huán)境，因此要在我國基礎(chǔ)教育階段形成跨文化交際能力絕非易事，甚至即使只是初步的形成，所以中小學(xué)教師應(yīng)對學(xué)生跨文化交際能力進(jìn)行正確的定位。

三、對中小學(xué)階段跨文化交際能力培養(yǎng)的建議

中小學(xué)教師對跨文化交際能力進(jìn)行正確定位后，應(yīng)做到不要求過高，也不自暴自棄，完成中小學(xué)階段跨文化交際能力的“打地基”工作。從上文可得，特定的語境環(huán)境與跨文化交際能力的培養(yǎng)密切相關(guān)，之所以我國中小學(xué)跨文化交際能力的培養(yǎng)舉步維艱，很大程度上是由于這個原因。而缺乏語境環(huán)境則導(dǎo)致學(xué)生英語文化知識的匱乏，因此，在中小學(xué)階段的英語教學(xué)中應(yīng)注意將文化教學(xué)與語言教學(xué)相結(jié)合，即文化教學(xué)融入語言教學(xué)，語言教學(xué)中滲透文化教學(xué)，決不可顧此失彼。因?yàn)樵诳缥幕浑H能力的培養(yǎng)和形成過程中，語言和文化本就互為目標(biāo)和手段。也就是說，學(xué)生對英語的習(xí)得過程本就涉及對英語文化的學(xué)習(xí)，即以英語這一新語言的學(xué)習(xí)為手段，實(shí)現(xiàn)英語文化學(xué)習(xí)，并培養(yǎng)跨文化交際能力。而反過來，文化學(xué)習(xí)也為英語語言學(xué)習(xí)提供了豐富真實(shí)的素材和環(huán)境，大量文化材料進(jìn)入英語教材和課堂，不僅使英語學(xué)習(xí)生趣盎然，還保證了英語交際能力的培養(yǎng)[11]。所以教師在設(shè)計(jì)、安排英語教學(xué)時，要將語言和文化教學(xué)結(jié)合到一起來進(jìn)行，這樣才能確保課堂活動中跨文化交際教學(xué)的有效實(shí)施。對于中小學(xué)不同年齡和水平的學(xué)生，可以從語言和文化教學(xué)的比例上進(jìn)行調(diào)控，做適度、適量的調(diào)整，以達(dá)到教學(xué)效率最大化。

因此，這就要求中小學(xué)教師具備更高的專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。為了杜絕出現(xiàn)中小學(xué)教師對跨文化交際能力的基本理論一無所知的問題，學(xué)?；蛘畱?yīng)開展對教師跨文化交際能力相關(guān)理論的培訓(xùn)工作。由于我國英語課程標(biāo)準(zhǔn)中對跨文化交際能力并未做出準(zhǔn)確定義，且培養(yǎng)建議不具體，因此教師可能對跨文化交際能力的知識存在不重視、不清楚甚至不知道的情況。而對于處于中小學(xué)階段的學(xué)生而言，由于自身年齡和認(rèn)知的限制，作為引導(dǎo)者、組織者和監(jiān)督者的教師的作用顯得至關(guān)重要，因此教師本身就應(yīng)熟練掌握跨文化交際相關(guān)的理論知識并做到融匯中西文化。也就是說，要做好中小學(xué)跨文化交際能力的基礎(chǔ)教學(xué)，必須首先提高中小學(xué)教師的跨文化知識素養(yǎng)，這是實(shí)施跨文化教學(xué)的前提條件和基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。學(xué)校或政府也該多為中小學(xué)教師提供中外文化交流的機(jī)會，幫助中小學(xué)教師提高自身的專業(yè)素質(zhì)和綜合素養(yǎng)。

再者，中小學(xué)跨文化交際能力教學(xué)不能單純地依靠課堂教學(xué)，課堂的時間是短暫而有限的，所以家庭、學(xué)校和社會提供大環(huán)境的支持以及其他學(xué)科的相互配合、長期訓(xùn)練，對跨文化交際能力的培養(yǎng)是非常重要的。文化是一個很復(fù)雜的整體，它包含知識、藝術(shù)、信仰、道德、法律以及其他作為社會里的一員所被要求的所有習(xí)俗和習(xí)慣等。因此，要形成跨文化交際能力一定是一個緩慢長久的過程，中小學(xué)階段只能是做好“打地基”工作，循序漸進(jìn)地為將來形成跨文化交際能力做好準(zhǔn)備。

結(jié)束語

綜上，雖然新課改已經(jīng)對我國基礎(chǔ)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了三次修改，但通過對其中跨文化交際能力的要求進(jìn)行分析研究，我們不難發(fā)現(xiàn)其中仍存在許多問題：英語課程標(biāo)準(zhǔn)是我們基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)的依據(jù)和根本，可其中并未對跨文化交際能力做出準(zhǔn)確的定義，在實(shí)施建議部分也未提出相應(yīng)階段所對應(yīng)的具體培養(yǎng)方法。同時，對跨文化交際能力的目標(biāo)定位太高，這明顯與我國新課改對課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不符合。通過對跨文化交際能力定義的深入研究，我們發(fā)現(xiàn)跨文化交際能力是一項(xiàng)多技能結(jié)合起來的相當(dāng)綜合的技能，它的培養(yǎng)和形成是一個長期且艱巨的過程。因此，在新課改背景下，我國基礎(chǔ)階段的教師應(yīng)先對跨文化交際能力有個正確定位，認(rèn)識到跨文化交際能力的培養(yǎng)和形成需要長期的積淀，絕非一朝一夕的事情，不能單純地依靠英語課堂教學(xué)。它不僅需要課外家庭和社會教育提供大背景的支持，還需多學(xué)科一同培養(yǎng)。同時，中小學(xué)教師們應(yīng)在積極提升自身的跨文化素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，再對跨文化交際能力的具體教學(xué)進(jìn)行思考和研究。相關(guān)管理部門也應(yīng)根據(jù)課改要求對英語課程標(biāo)準(zhǔn)做進(jìn)一步的完善和修改，以適應(yīng)時代和我國英語教學(xué)的要求。

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（責(zé)任編輯：侯秀梅）