張翔

摘 要： 文章通過對高校思想政治理論課兩種不同教學模式的優(yōu)劣勢分析后，進一步探討如何借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom）”的先進理念，在“反慕課（Anti-MOOC）”背景下利用“小規(guī)模限制型在線課程（SPOC）”形式，構(gòu)建基于校際間與校內(nèi)的兩種教學新模式的可行性與具體內(nèi)容，并提出為了提升高校思想政治理論課的實效性，有效引導大學生思想價值觀念，促進大學生健康成長和全面成才，更應因地制宜地利用各種開放性的教育資源，不斷創(chuàng)新高校思想政治理論課的教學方式。

關(guān)鍵詞： 高校思想政治理論課 教學改革 反慕課 翻轉(zhuǎn)課堂 小規(guī)模限制性在線課程

一、引言

高校思想政治理論課是大學生的必修課，承擔著對大學生進行系統(tǒng)馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主要渠道和重要載體，其教學方式必然要符合思想政治教育過程論的特征。但由于中國經(jīng)歷了兩千多年的封建專制主義的集權(quán)制社會，新中國成立后又長時期深受計劃經(jīng)濟的影響，工具教育論一直處于主導地位，再加上高校思想政治教育理論課的特殊性，一直以來延續(xù)著“以教師為中心”的教學改革，強調(diào)學生對既定知識的吸收與消化，確保思想政治理論教育的科學性、完整性、思想性和政治性，然“知識化”現(xiàn)象過于嚴重，過度重視為社會政治服務的工具理性作用，而忽視學生的主體性作用，將品德的形成過程等同于知識的學習過程，使本應充滿生機與活力的高校思想政治理論課偏離教育的本質(zhì)。為了改善高校思想政治理論課教學現(xiàn)狀，提高教學實效性，國家教育部開始推行“05”方案，自此我國高校思想政治理論課開啟了由“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變，本體教育論日益受到重視，廣大高校思想政治理論課教師基本拋棄了以前“填鴨式”的教學方法，強調(diào)學生主體地位，由知識的傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭吆痛龠M者，注重培養(yǎng)學生的實踐能力與創(chuàng)新能力，使教學圍繞相應的學習環(huán)境展開，著重培養(yǎng)學生的認知實現(xiàn)由“抽象”走向“思維具體”過程，樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀。毫無疑問，這種教學方式確實能夠更好地實現(xiàn)高校思想政治理論課程與大學生內(nèi)在需求的有效對接，鞏固馬克思主義的指導地位，增強大學生情感認同、思想認同和政治認同，完善中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，完成樹人立德的根本任務。然現(xiàn)今我國高校思想政治理論課程中提倡的“以學生為中心”的教學方式缺少規(guī)范化：過多關(guān)注學習過程，弱化教師在課堂上的主導與引領(lǐng)作用，造成學生對學習缺乏計劃性，以致經(jīng)常偏離教學目標的要求；過于強調(diào)學生的自主性，增強其散漫性，造成對學習內(nèi)容的走馬觀花、淺嘗輒止、遑論深度，根本無法得到深層次的理解，等等。因此，總的來說，任何一種教學方式都不可能成為靈丹妙藥，那么應該如何融合兩種教學模式的優(yōu)點，構(gòu)建既注重學生主觀能動性性，又注重發(fā)揮教師主導性的高校思想政治理論課教學模式呢？這才是本文要探究的關(guān)鍵問題。

二、研究內(nèi)容

當前全世界高校的課程教學模式都在經(jīng)歷著一場數(shù)字化、網(wǎng)絡化、全球化的歷史性變革，從工業(yè)文明土壤中產(chǎn)生的以教師傳授知識為特征的傳統(tǒng)課堂正在向信息時代以激發(fā)學習者內(nèi)在動力為主旨的學習型課堂轉(zhuǎn)型，而中國的高校毫不例外地正在經(jīng)受著這場盛大的洗禮，2012年教育部在《國家中長期改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中明確提出了：推進信息技術(shù)與高等教育的深度融合，以教育的信息化帶動教育現(xiàn)代化，促進優(yōu)質(zhì)資源普及與共享。同年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》亦指出：“高等教育信息化是促進高等教育改革創(chuàng)新和提高質(zhì)量的有效途徑?！?014年教育部、財政部等四部委及人民銀行等通過體制機制、財政投入、政策扶持等促進教育信息化發(fā)展。

時值大學學習方式歷史性變革期間，作為高等教育重要組成部分的高校思想政治理論課用著自己的實際行動積極分享著這場知識的盛宴，如何利用教育技術(shù)變革與發(fā)展，促進高校思想政治理論課教育教學的實效性提高，這其中的意義自然是毋庸置疑的。當然，目前新的教育技術(shù)在高校思想政治理論課中的應用尚處于初級階段，還有很多問題仍需在實踐中予以繼續(xù)探索和解決。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是對印刷術(shù)傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)與教學流程的徹底顛覆，由此引發(fā)的教師角色、課程模式、管理模式等變革的一種新型教學模式。它是一種教與學的重構(gòu)，學習的決定權(quán)由教師轉(zhuǎn)移給學生，實現(xiàn)了美國教育家杜威提出的“以學生為中心”的教育理念，知識的傳授不再發(fā)生在課堂之上，而是通過信息技術(shù)的輔助完成，而知識的內(nèi)化則發(fā)生在課堂中，學生利用課堂的寶貴時間，通過老師的幫助指引及同學間的團隊協(xié)作獲得更深層次的理解與認識，因此學生是知識內(nèi)化的自主學習者，而老師則是指導者、組織者、協(xié)作者和答疑者。這種教學模式可以高效地利用課堂時間，加強師生互動，提高學習興趣，擴展問題的廣度與深度，啟發(fā)創(chuàng)新思維。但仍然具有一系列問題，如對于系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論框架的搭建存在明顯不足；學生自主學習的不可控性；是否能真正實現(xiàn)因材施教；教學效果如何量化和評判，等等。

（二）Anti-MOOC時期孕育的在線課程形式

“慕課”（大規(guī)模在線開放課程，MOOC），“M”代表Massive（大規(guī)模），與傳統(tǒng)課程只有幾十個或幾百個學生不同，一門課程動輒上萬人，最多達16萬人；第二個字母“O”代表Open（開放），以興趣導向，凡是想學習的，只需一個郵箱，就可注冊參與；第三個字母“O”代表Online（在線），學習在網(wǎng)上完成，不受時空限制；第四個字母“C”代表Course，就是課程的意思，其憑借著高水平、大平臺、無國界、全免費的特點，自2012年開始在全球掀起了熱潮。然而伴隨MOOC的急劇擴張，暴露出了一系列問題，如清華大學的康葉欽認為，MOOC平臺上課程和學生數(shù)量的激增引發(fā)了教學質(zhì)量危機，大規(guī)模的個性化學習更加困難，師生間缺乏互動，學習效果難以評估，學習者的充分自主造成學習主動性缺失，使MOOC完成率低；NicholasCar認為，MOOC學習者學習體驗的完整性缺失，這是與學習過程、學習環(huán)境的完整性密切相關(guān)的，是MOOC這種單一的在線課程、論壇和討論無法替代的。加州大學伯克利分校Armandofox教授指出，當前MOOC對大學實體課程的影響很小，這應是大學最初的目標和出發(fā)點。Larry Johnson博士指出，目前MOOC模型已經(jīng)遠離連通主義教學理念，仍然維系傳統(tǒng)的講課模式，盡管視頻和發(fā)布內(nèi)容都是高質(zhì)量的，但是這種傳承方式仍然屬于傳統(tǒng)教學方式，并沒有體現(xiàn)西門子和道恩斯倡導的開放、連通的概念。這些問題使得許多教育界人士與理論界人士對MOOC的成效性與可持續(xù)性提出了質(zhì)疑。

反慕課（Anti-MOOC）就是針對MOOC產(chǎn)生的批判與質(zhì)疑所提出來的。2013年由奧德麗·沃特斯提出了“反慕課”這一術(shù)語，主張通過在線課程激發(fā)參與者對話與互動及相互評論，并啟動高層次的教學實驗。主要課程類型有“SPOC”、“Meta-MOOC”、“Mobil-MOOC”、“MOOL”、“DOCC”、“PMOOC”、“MOOR”等，根據(jù)其內(nèi)涵可分為五類：自主學習類、混合學習類、混合實驗類、協(xié)作學習類和研究性學習類，每一類都代表著一種典型的學習范式。（見表1）

從以上分析可以看出，五種不同的課程類型都關(guān)注學生能力的培養(yǎng)，堅持以“學生為中心”，本文以美國心理學家布魯納（Bruner J.）的“認知-發(fā)現(xiàn)學習”理論學說——“以直覺思維為主的創(chuàng)造性問題的學習，即把發(fā)展解決問題的能力看做教育的首要目標”為基礎(chǔ)，把它們按照對能力培養(yǎng)程度的強弱進行排列組合（見圖1），呈現(xiàn)出了從SPOC→Meta-MOOC/DLMOOC→MOOL→DOCC/PMOOC→MOOR的層次，那么是不是說SPOC是最不好的、最不佳的一種課程類型呢？其實并不然，每一種課程類型都會在一定程度上彌補MOOC的某些不足，不能單純說哪種更好或哪種最佳，只能說存在最適合某類應用情景，從我國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀來看，本文認為SPOC反而更適合我國目前的高等教育環(huán)境。

三、SPOC及其優(yōu)勢分析

所謂SPOC是英文Small Private Online Course的簡稱，按照字面理解為“小規(guī)模限制性在線課程”，“S”代表Small（小眾性），學生一般在幾十人到幾百人，第二個字母“P”代表Private（私密性），指對學生設置的限制性準入條件，達到申請者才能被納入，但仍然是開放的和免費的，本質(zhì)上秉承了MOOC的教學設計和教學理念，而SPOC作為在MOOC應用過程中發(fā)展起來的一種網(wǎng)上與網(wǎng)下課程相融合的混合教學課程模式，主要目標是實現(xiàn)傳統(tǒng)面授課堂教學與MOOC的深度融合。換言之，SPOC的設計就是利用優(yōu)秀的MOOC資源，改變或重組學校教學流程，促進混合式教學和參與式學習，扎實提高教與學的質(zhì)量。如果說MOOC帶給我們的是一場波瀾壯闊的革命，顯示出宏大的敘事，那么SPOC則像靜悄悄的革命。目前哈佛大學、加州大學伯克利分校、麻省理工學院和清華大學、吉林大學、武漢大學等國內(nèi)外眾多知名高校都在嘗試這種小而精的在校課程類型。

（一）SPOC與MOOC

從現(xiàn)實情況來看，大多數(shù)MOOC只能保證學生完成接受信息這一步，但是高等教育學習本身是一個過程，需要認識、思考、分析、綜合、討論、反饋、總結(jié)，最終內(nèi)化為自己的認識，光靠提供MOOC課程是不夠的，因此SPOC對MOOC來說是一種揚棄，具有MOOC無法比擬的優(yōu)勢。

第一，SPOC的私密性特點能夠讓學習者產(chǎn)生一種宣示的責任感和占據(jù)優(yōu)質(zhì)資源的緊迫感，會提高其重視程度和激發(fā)更高的參與動機，最大限度地使自己占用的稀缺資源發(fā)揮效力，保持良好的課程參與度。

第二，SPOC的小眾性特點跳出了MOOC復制課堂課程的特點，教育資源相對集中，能夠讓學習者享受到定制課程，而得到有區(qū)別的、力度更大的、專業(yè)性更強的支持，增進對課程體驗的完整性；同時小眾群體之間互動性與黏性較高，有利于提升教學質(zhì)量，提高完課率，從而避免MOOC的高輟課率與低完成率。

第三，SPOC重新定義了教師的角色，讓教師回歸校園，回歸小型在線課堂，成為真正的課程掌控者，成為學習過程的指導者、促進者和評學者，將傳統(tǒng)指令性教學變成建設性學習服務，解決MOOC中師生之間無法面對面交流的問題，真正實現(xiàn)個性化學習和分層教學指導。

第四，SPOC對學生的評價更為嚴格，對學習者的紀律約束更強，對學習態(tài)度要求更高，增加了學生對課程投入時間，學習課程證書具有更高的效力。

（二）SPOC與我國高等教育

教育投資需要一定成本，同時對未來有一定的期望收益。然而不同經(jīng)濟發(fā)展階段對高等教育人才需求是不同的，根據(jù)西方經(jīng)濟學的供給需求理論學說，必然存在某一個特殊的點，當高等教育毛入學率處于該點時收益率最高，而當供給超過需求而越過該點時，將直接導致高等教育個體收益率的下降。在市場有效性的原則下，高等教育個體收益率的下降必然導致高等教育普及化過程中存在“格雷欣法則”，因為個體教育收益率的變化將直接引導市場變化，不同群體會由此做出不同反應，進而影響大學生群體的構(gòu)成，結(jié)果是能力高的學生將更多地放棄接受高等教育的機會，因為他們可以通過其他方式獲得更高的收益率；能力普通的，甚至是能力相對較低的，將會獲得更多教育機會。

我國自1999年開始實行高等教育大眾化以來，高等教育的個體收益率就在逐年下降（見圖2），特別是2004年高等教育擴招后大學生畢業(yè)的第一年，其數(shù)據(jù)更好地佐證了這一點，高等教育大眾化的直接受益者變成了大量能力普通，甚至能力相對較低的學生。雖然眾多研究表明能力普通或較低的學生可以通過教育提高其能力，使其整體收益上升，符合“帕累托改進”，但教育方式必須符合實際情況，否則會適得其反，我國高等教育目前并不適合直接采用能力培養(yǎng)關(guān)注度較高的在線學習方式，如Meta-MOOC/DLMOOC、MOOL、DOCC/PMOOC、MOOR等方式，因為大部分學生并沒有具備相應的知識儲備、經(jīng)驗積累及實踐能力，自行探索問題時，學習效率就會降低，遇到疑難容易氣餒乃至放棄，毫無學習熱情與參與積極性；同時，我國學生大多數(shù)是在家長與老師的“關(guān)愛”下成長起來的，這里的“關(guān)愛”有著陪伴與監(jiān)督的意思，對于能力普通或較低的學生而言，如果缺少陪伴與監(jiān)督就會更難完成學習。我國高等教育更需要的是一種傳統(tǒng)課堂與在線學習深度融合的學習方式，SPOC這種小規(guī)模限制性在線課程就顯得尤為合適，既考慮我國大學生的現(xiàn)實狀況與特點，強調(diào)傳統(tǒng)課堂教學的不可替代性，知識體系的完整性，又考慮到高等教育最終目標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實踐能力的高級專門人才，強化在線教育對大學生能力培養(yǎng)的重要性，激發(fā)學習者的學習熱情與參與度。

（三）SPOC與高校思想政治理論課

SPOC無疑會帶來培養(yǎng)方式、教學模式及學習方式的巨大變革，思想政治教育作為與時代結(jié)合非常緊密的課題，更需要“因事而謀，應勢而動，順勢而為”，主動占領(lǐng)網(wǎng)絡思想政治教育這塊新陣地，贏得最佳良機。否則如果其教學方式不能緊跟時代發(fā)展的步伐，經(jīng)典理論就會被束縛在陳舊的條框之中，不能以被大眾熟悉的方式表達出來，無法被內(nèi)化及認同，不能走在時代前端的理論終究不會得到發(fā)展，無法真正彰顯思想政治教育的時代性、實效性與影響力。同時，思想政治理論課在高校課程體系中有其自身的特殊性，與一般專業(yè)課不同，它的核心任務是建立并維護學生對國家意識形態(tài)和政治生活的良好認同，確立并發(fā)展學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，而SPOC作為新的知識傳播方式，勢必會影響學生的思想和行為，潛移默化地影響價值觀，因此更需利用SPOC形成更具政治性、思想性和說服力的教學內(nèi)容，有效引領(lǐng)大學生的思想價值觀念，促進大學生全面成才與健康成長?？偟膩碚f，這是進一步加強大學生思想政治理論教育的大勢所趨，誠然SPOC是非常有必要自成一體的繼續(xù)運行和發(fā)展下去的。

四、SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學新模式構(gòu)建

本文借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂”的先進理念，利用SPOC在線課程形式，構(gòu)建了基于校際間和校內(nèi)兩類具有代表性的教學新模式，以期在高校思想政治理論課實際運用中，促進自主學習的同時積極培育和踐行社會主義核心價值觀。

（一）高校聯(lián)盟SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

前文已提到，當前高校思想政治理論課SPOC建設需要的優(yōu)質(zhì)MOOC資源大多集中于國內(nèi)著名高校聯(lián)盟中，這是符合名校可以有更好的條件提供優(yōu)質(zhì)課程資源的真實狀況的。鑒于目前我國國內(nèi)優(yōu)質(zhì)高等教育資源不足，且高校間教學水平發(fā)展不平衡，并不是每所高校都具有建設優(yōu)質(zhì)SPOC的條件，也并不是一所高校建設的SPOC能夠滿足該校所有學生需要的現(xiàn)實狀況，提出“基于高校聯(lián)盟的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”（如圖3所示），即各大高校積極鼓勵在校學生學習高校聯(lián)盟（最好是聯(lián)盟成員）的課程，通過學分認證或者學分互認的方式完成本校學習者的課程學分認證，以提升學生的學習興趣與熱情。讓學習者在學習MOOC課程視頻資源的同時，在線上可以與本校相關(guān)教師或課程負責人進行有效地溝通交流，及時解決學習中遇到的各種問題。若條件允許，還可以邀請相關(guān)課程授課教師到本校為學生進行現(xiàn)場答疑解惑，讓學生把在課程學習中遇到的一些需要向授課教師請教的問題帶到真實課堂上，進行面對面互動交流，以強化學生的學習效果，提升高校思想政治理論課教育教學的實效性。

（二）校內(nèi)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

可是實際上，總會有一些普通高?？赡軙驗檐浻布雀鞣N各樣的問題而無法加入高校聯(lián)盟機構(gòu)，但又希望抓住發(fā)展的契機改善當前教學狀況，本文就此提出兩種不同的校內(nèi)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

1.課程團隊分工SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

“課程團隊分工SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”（如圖4所示），即將所有校內(nèi)相關(guān)教師資源進行重新整合，成立SPOC建設團隊和多教學點負責團隊。建設團隊主要負責在第一階段引入優(yōu)秀MOOC課程資源和引導學生進行線上自主學習基礎(chǔ)理論與知識，并通過學生反饋調(diào)整MOOC資源與線上自主學習的形式，同時負責第三階段的考試內(nèi)容設計，考試一般由傳統(tǒng)試卷和學習心得兩部分組成，因為此模式線上學習的主要內(nèi)容為課程基礎(chǔ)理論知識，為了考核線上學習的實際效果，采取傳統(tǒng)試卷方式；學習心得主要為考查學生通過線下學習的方式對課程內(nèi)容理解的深度。教學點負責團隊則主要負責第一階段對教學對象的分類及第二階段針對學生線上學習后的疑難問題，在課堂上由老師進行答疑解惑或者針對性輔導，實現(xiàn)教師角色由“知識的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習的輔導者”，切實滿足學生學習需要；并且間歇性地根據(jù)學生特點開展各類實踐活動，調(diào)動學習者的積極性，讓他們由知識的“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃友芯空摺?，以此實現(xiàn)分層教學和個性化教學。

2.板塊組合SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

“板塊組合的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”（如圖5所示），即主要由基礎(chǔ)板塊、提升板塊和考試板塊三個部分構(gòu)成，又稱之為“1+1+1”模式。基礎(chǔ)版塊主要是普及基礎(chǔ)理論知識，在固定班級實行傳統(tǒng)課堂教學方式，力求搭建全面系統(tǒng)化的知識理論框架，從而克服在單純“翻轉(zhuǎn)課堂”形式下只注重碎片化知識而忽略系統(tǒng)性與完整性問題，為后面提升板塊環(huán)節(jié)奠定堅實的理論基礎(chǔ)。提升板塊采用研討式開放性講座形式，由學生結(jié)合自己的專業(yè)背景和學習需要，自由選擇不同主題、不同層次和不同深度的專題講座；選定后，首先要求學生以線上自主學習的方式閱讀講座老師提供的相關(guān)材料和觀看MOOC資源，并進行線上互動交流；其次要求學生聽取完講座后提出疑惑，并由老師現(xiàn)場進行答疑與點評；最后在規(guī)定時間內(nèi)向老師提交展示自己觀點的實踐報告。這種方式既可以幫助學生獲取互聯(lián)網(wǎng)時代前沿的學術(shù)資源，迅速捕捉到社會熱點問題，又可以培養(yǎng)個人的知識管理習慣與技能，鍛煉思維能力，擴寬視野，激發(fā)學習興趣與熱情，提升創(chuàng)新能力?？己四K主要由實踐報告與討論考核兩個部分構(gòu)成，因為此模式中的提升板塊主要是通過線上學習完成的，而討論考核可以更好地考查學生在線上學習過程中的積極性、協(xié)作程度、參與程度、互動交流等完成情況；實踐報告則可以展示學生學習實際效果，最真實地反映學生的內(nèi)心世界。

五、總結(jié)與展望

本文以SPOC為基礎(chǔ)，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂，探討了高校教學新模式的構(gòu)建，與原有教學模式相比，它創(chuàng)建的新型教學環(huán)境，既克服了原有傳統(tǒng)課堂教學的不足與無法突破時空的限制的缺陷，又融合了MOOC的優(yōu)點，彌補了它受限于互動的特點，促進了學習者的思考與挑戰(zhàn)，內(nèi)化了新知識產(chǎn)生的過程，而且它更加契合我國當前大學生現(xiàn)狀，符合“帕累托改進”，這是未來開展高校思想政治理論課的必然趨勢。

但SPOC也不是萬能的，不能將其絕對化與教條化，任何教育技術(shù)都是輔助性與補充性的，技術(shù)對教育最大的作用是應該讓學生沉浸于一種技術(shù)中介環(huán)境中，利用技術(shù)卻感覺不到技術(shù)的存在，從而專注于“學習”而非“技術(shù)”本身，一場以技術(shù)轉(zhuǎn)移為核心的教育變革，最終要回歸到運用技術(shù)提升教與學的質(zhì)量。因此不管是MOOC也好，還是SPOC也好，還是Meta-MOOC、DLMOOC、MOOL、DOCC、PMOOC、MOOR等，都僅是一個名詞，一種手段或方式，它不會改變教育本身，以后可能還會有更多稱呼與說法，但不管如何，它們的本質(zhì)仍然與傳統(tǒng)教育是相同的，為的是知識傳遞、理解與消化。也正是如此，我們更不必拘泥于任何具體的教學模式，而應該關(guān)注的是如何讓技術(shù)使學習變得更為有效。信息技術(shù)，特別是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)給予教育無限發(fā)展空間，MOOC、SPOC等僅是一個開始，今后采取的教學方法和教學手段會更加多樣化，未來不會再有傳統(tǒng)與在線的刻意區(qū)別，更加重要的是如何開展積極的教學改革，以新的教學形式促進信息技術(shù)與課程全面深度融合，實現(xiàn)我國高等教育大發(fā)展，加快進入世界一流大學行列與前列。

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