高鵬，劉敏賢（西安電子科技大學 外國語學院，陜西 西安 710126）

建構(gòu)主義理論指導下的大學生跨文化交際能力之策略研究

高鵬，劉敏賢
（西安電子科技大學 外國語學院，陜西 西安 710126）

在建構(gòu)主義理論基礎上，文章設計了旨在提高大學生跨文化交際能力的建構(gòu)主義教學模式，并通過問卷對傳統(tǒng)教學模式下學生的跨文化交際能力進行了對比，采用統(tǒng)計軟件包SPSS17.0對其進行量化的統(tǒng)計和分析。結(jié)果表明，實驗班比控制班的跨文化交際能力在意識、態(tài)度、技巧這三個維度均有明顯提高。文章最后就如何提高學生的跨文化交際能力提出了相應的教學對策。

建構(gòu)主義理論；跨文化交際能力；教學策略

我國最新的《大學英語課程教學要求》對大學英語課程的性質(zhì)和目標進行了定義：“大學英語是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系?！?010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》 提出人才強國戰(zhàn)略，“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”[1]。高等教育國際化要求外語教學已不再是簡單的語言能力培養(yǎng)，而是包括語言能力、人文素質(zhì)等多維度的跨文化交際能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義教學理論轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學以“教”為主的教學模式，注重學生語言綜合能力的培養(yǎng)。本文就是在這個理論基礎上進行的一次大學英語教學實證研究，旨在探究傳統(tǒng)教學模式和建構(gòu)主義教學模式在教學過程中的不同作用和影響，以探索出一條能夠從多維度提高學生語言水平及跨文化交際能力的教學模式。

一、理論基礎

（一）跨文化交際能力的理論基礎

斯皮羅指出，學習有初級學習和高級學習之分，不同的知識領域的教學策略也不盡相同[2]。筆者在大學多年的教學中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生學習英語仍報以通過四六級等應試為主導的學習目的，因此，會普遍將初級學習階段的學習策略不合理地移植到高級學習階段，而忽視了靈活運用所掌握的英語知識進行跨文化交際的能力。

那么學生應該從哪幾個方面構(gòu)建跨文化交際能力的培養(yǎng)呢？

俄克拉荷馬大學教授Kim認為，跨文化能力由認知能力、情感能力和行為能力構(gòu)成[3]。語言教育者Fantini認為跨文化能力包括文化意識、知識、技能、態(tài)度和語言能力這五個方面[4]。美國圣地亞哥州立大學Spitzberge認為跨文化交際能力包括知識、動機、技巧三個因素[5]，其中動機類似于Kim和Fantini提到的態(tài)度。英國語言學者Bryam認為英語學習者的跨文化交際能努力應包括態(tài)度、知識、技能和意識這四個維度[6]。

基于上述學者的研究，跨文化交際能力應主要包括態(tài)度、知識、技能和意識這四個維度。其中態(tài)度指交際者應該有好奇、開放的態(tài)度。知識指對本族和目的語文化的社會習慣和成果，及社會交往程序的認識。技能指個體利用已有信息和一般的指示框架對外來事物和文獻進行理解并發(fā)現(xiàn)其內(nèi)涵的能力。意識指一種批判性的、建立在明確標準之上的評價本民族文化、目的文化的能力。

（二）國內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)主義指導大學外語交際的研究現(xiàn)狀

對掌握一定語言能力的大學生而言，建構(gòu)主義教學使學生在老師的引導下結(jié)合個人先前的經(jīng)歷及對事物的理解，有機結(jié)合新舊知識，對大學生個性化、主動地提高英語語言能力及其交際能力，乃至綜合應用能力都具有借鑒意義。建構(gòu)主義理論首先由瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）提出[7]，融合了維果斯基（Vygotsky）的社會學習理論和布魯納（Bruner）的發(fā)現(xiàn)學習理論。建構(gòu)主義學習理論認為學習者在真實的學習環(huán)境中，借助必要的學習工具和資料，與學習同伴進行協(xié)作交流，在此過程中反復的同化或順應原有的知識結(jié)構(gòu)，最終完成個體對意義的建構(gòu)。該理論指導下的特定新型教學方法包含了建構(gòu)主理論的基本元素，如創(chuàng)設情境、合作對話、對所學知識的意義建構(gòu)，這一切都對我們正在進行的新時期的教學改革帶來了新的挑戰(zhàn)與契機[8]。建構(gòu)主義教學自21世紀初開始被我國廣為接受并引進外語教學研究中，至今方興未艾。然而，作者在查閱文獻后卻發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義與英語教學的實證性研究很少。本文在建構(gòu)主義理論的基礎上設置新的教學模式，旨在“創(chuàng)設多元化的英語課堂，通過多樣化的教學方法調(diào)動大學生學習的積極性，充分發(fā)揮大學生的個體優(yōu)勢，強調(diào)其個性發(fā)展”[9]。通過三個學期的教學實驗，通過與傳統(tǒng)教學模式對比，分析其教學效果，以驗證該教學模式能否提升大學生的跨文化交際能力。

二、研究方法

本研究擬以提高學生的態(tài)度、知識、技能和意識這四個維度的能力為教學目標，在建構(gòu)理論指導下設計特定的操作程序，進行試驗。研究主要采用問卷調(diào)查的方法，對西安電子科技大學一年級通信工程專業(yè)1個普通班與物理光電專業(yè)1個普通班共74名本科學生進行調(diào)查。

控制組學生采用目前典型的外語教學模式授課——分析課文、翻譯句子、講授詞匯、學生聽講、課后練習、講解答案。該傳統(tǒng)教學以教師為教學中心，學生更多是被動地接受知識；對實驗組學生則在建構(gòu)主義指導下設置新的教學模式，進行跨文化的培訓。教學模式特色為：（1）以提出問題和解決問題的任務型教學為主；（2）以互動形式開展教學，學生的學習主要在小組內(nèi)進行；（3）評估以教師觀察和學生展示進行，淡化終結(jié)性評估，強調(diào)形成性評估。

建構(gòu)主義教學模式以老師為主導，學生為主題，由本文作者實施教改探索。實驗組的教學活動主要有以下三種體現(xiàn)方式：（1）課堂報告；（2）小組活動；（3）情境表演?！罢n堂報告”要求學生在課前通過學習老師上傳到網(wǎng)絡上的和學習單元主題相關(guān)的學習資料，重新構(gòu)建知識，并以口頭報告輔以多媒體形式呈現(xiàn)。“小組活動”中，老師會把每個單元的學習任務布置到每個小組（每個班分成6-7人的小組），要求學生利用各種資源，在課前共同努力，將小組成果在課堂上呈現(xiàn)。學生合作的成果形式多樣：有就和單元內(nèi)容相關(guān)的某個話題做的口頭報告、有將學習單元的新詞做成的英文縱橫字謎、新詞串聯(lián)成的小文章；在“情境表演”中，學生先通過學習英文視頻或者音頻進行相關(guān)話題的語言輸入，然后對該話題的相關(guān)語言、文化等素材進行重新構(gòu)建，自編自導一個英文劇目，在課堂上分享并展示給大家。也有學生在課前反復聽和學習單元相關(guān)的某個文化視頻，課上再對視頻進行配音等活動?？傊@種教學模式要求教師在課堂精講語言知識和語言之外的顯性文化知識，將大量時間留給學生，展現(xiàn)成果，“激發(fā)大學生的主觀能動性，注重個性發(fā)展”[10]。

控制組和實驗組的兩位授課老師為教齡相當?shù)闹v師，在教學中的學生評教和同行聽課打分中，表現(xiàn)也不分伯仲。

在三個學期的教學后，再對兩組同學的跨文化能力進行以下兩個方面的對比：總體跨文化能力的對比；跨文化交際能力中四個維度能力的分別對比。

問卷的核心部分主要依據(jù)Bryam的跨文化交際能力模式[11]，并參考Fantini的跨文化能力問卷的形式（A YOGA Form）設計而成[12]，用于跨文化交際能力自評。問卷對跨文化能力的測量從意識、態(tài)度、技能和知識四個維度展開，每個維度有10個問題。每個問題分值2.5分，總分為100分。問卷調(diào)查向兩個班級共發(fā)放74份，收回有效試卷74份。調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析采用統(tǒng)計軟件包SPSS17.0。

三、研究結(jié)果試驗

（一）試驗程序

實驗組和控制組同學在大一初始進行的英語分級測試中英語的平均分數(shù)分別是43.7和42.8，跨文化交際能力測試的分數(shù)分別為63.67和63.01。成績無顯著差異，男女生比例差別也不大，可以作為實驗組和控制組進行教學實驗。其中實驗組有43人（男生32人，女生11人），控制組有41人（男生31人，女生10人）。采用無記名答卷方式，全部數(shù)據(jù)被輸入計算機，之后用SPSS17.0對數(shù)據(jù)進行分析。在數(shù)據(jù)基礎上考察以下問題：建構(gòu)主義理論指導下設計的課堂模式可否提高學生的跨文化交際能力？如果能夠提高，這種能力的提高是否顯著？

（二）結(jié)果及分析

在三個學期對兩個班級使用不用的教學方法后，兩個班級的測試結(jié)果如下：

表1：針對所有被測試者的描述性分析

跨文化交際能力測試部分總分為100分。從表1數(shù)據(jù)來看，實驗組的43名被測試者中，最低分39.5分，最高分為92，平均分為71.12。在控制組的41名被測試者中，最低分35.8分，最高分為91，平均分為63.24。在三個學期的教學后，實驗班的跨文化交際能力的平均分數(shù)相比控制班提高了12.5%，有比較顯著的提高。兩個班級的離散程度有所差異，控制組大于實驗組，但是跨文化總體水平普遍依然有很大的提高空間。

表2：針對各維度的兩個年級數(shù)據(jù)對比分析

通過表2可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過三個學期的大學英語學習之后，兩個組的跨文化交際能力的四個方面均有提高。在這四個維度中，實驗組的四個維度均比控制組的平均分數(shù)分別高出13.7%、13.2%、6.3%，且標準差較之后者相對較低，說明實驗班同學的跨文化交際能力相對控制班普遍要好，且表現(xiàn)穩(wěn)定。然而，兩個班級在知識這個維度上都顯示處理相似的薄弱性，平均分都在17分左右，實驗組和控制組的差別并不顯著。雖然在三個學期的教學后，兩個組均有提高，但是皆不顯著，與每塊25的總分差距依然很大。

四、建構(gòu)主義教學策略設計

實驗組在這三個學期的教學中，以建構(gòu)主義為指導、依據(jù)綜合英語的課本設計出了多種教學模式。例如：

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課上學習，課后練習的教學模式

在控制班，仍然采用教師課上講授為主，學生回答問題進行互動的教學模式。在實驗班，教師課前在網(wǎng)絡上給學生分享教學資源，設計出生動有趣的學習任務，課上學生分組討論，并且每個小組都有一名記錄員記錄討論成果；小組之間再將討論成果匯總整理，完成教學任務，在同學面前做出最終成果展示，實現(xiàn)知識的構(gòu)建和能力的提高。學生在整理相關(guān)知識、進行學習及展示學習成果這一過程中，其實是在對已有知識進行重構(gòu)，鍛煉自己整理文獻的技能。這一過程主要與學習者本人有關(guān)，是學習者內(nèi)部心理變化的反應[13]。教師在課上以組織、引導為主，并對學生的表現(xiàn)。進行觀察、記錄、點評。

2.定期開展跨文化專題學習

控制班亦有文化教學，但多是限于課文背景的有限穿插。在實驗班，教師在課前上傳文化主題相關(guān)，例如餐桌禮儀、肢體語言等的視頻、音頻等到網(wǎng)絡，學生課前自己學習，課上運用所學的語言知識，在特定情景下有效交際。建構(gòu)主義認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師授課獲得的，而是大學生在某些特定情景下，受社會文化背景的影響和其他人的幫助，充分利用學習資源，通過建構(gòu)獲得的[14]。在這種情景下對比顯性的中西方文化差異，學生從簡單的知識性學習逐漸提升到具有到批判性評價兩種文化的意識。然而由于課時有限，如果教師不能將課前文化學習的任務落實到個人，小組之間及內(nèi)部的學習內(nèi)容就極有可能產(chǎn)生重復，學生也只是進行簡單的搜索，從而僅能學習到文化方面的皮毛知識。

3.課堂上設置問題，引導學生探究解決問題的興趣。

學生通過課前學習老師上傳的資料和自己查找的資料，以小組為單位進行討論，并結(jié)合多媒體做演講及展示建構(gòu)主義學習成果。在此過程中，學生可以鍛煉發(fā)散思維的能力。知識是在行為活動或經(jīng)驗中建構(gòu)的，是在一定的情境下，通過個人與社會之間的互動等構(gòu)建的討論、總結(jié)[15]。學生在與小組成員的合作中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，逐漸培養(yǎng)了合作、接受他人等開放的態(tài)度。

五、結(jié)論

相比傳統(tǒng)教學模式，建構(gòu)主義教學模式更受學生的歡迎。 85%的實驗組的同學都表示更喜歡這種新的教學模式。而且實驗證明學生的跨文化交際能力中的態(tài)度、技能和意識三個維度確實在這種新的教學模式下能得到顯著提高。教師如果能夠在分析教材之后，設置問題情境，讓學生從中發(fā)現(xiàn)問題，引導學生自主學習，交流討論、合作學習，教師認真記錄要點，不斷對學生進行修正性反饋，就能豐富英語教學的效果，并切實提高學生的跨文化交際能力。但是由于專門的文化學習的課時太少，而對學生課前網(wǎng)絡學習的檢查不到位，導致有些學生課上臨時發(fā)言，沒有真正做到交流合作，從而使得其交際能力中的知識這一維度沒有得到更加有效的提高。教師可以盡量結(jié)合學習單元的內(nèi)容，設計好各個小組的學習任務及組內(nèi)成員的分工，使得大家可以在有限的課時內(nèi)，通過成果分享來間接學習到更多的知識。其次，這種新的教學模式也要求教師對學生在課后的檢查和評估要到位，以避免學生為主導的課堂上，娛樂性大于知識性，學生課上笑過之后學到甚少。最后，針對學生在跨文化方面知識普遍薄弱的問題上，建議教師除了課前落實好任務及課后做好評估外，能夠建立更加真實的語境，例如請留學生和學生座談討論，增加跨文化課時等策略，更加立體地提高學生跨文化交際的知識。

有理由相信，經(jīng)過更多的摸索，建構(gòu)主義會指導更多教師探索出更加有效的方法和教學模式，克服現(xiàn)有存在的問題，引導學生不斷提高自己的學習能力，使其在學校甚至步入工作崗位后都能不斷提高自己的跨文化交際能力。

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Keywords; Constructivism theory, intercultural communicative skills, teaching strategies

本文推薦專家：

楊躍，男，西安電子科技大學外國語學院院長，研究方向：英語語言學。

崔雅萍，女，西北大學外國語學院院長， 研究方向：美國現(xiàn)實主義文學。

Empirical Research on the Intercultural Communication Competence of Chinese College Students- From a Perspective of Constructivism Theory

GAO PENG, LIU MINXIAN
（School of Foreign Languages, Xidian University Xi’an 710126, China）

Based on the theory of Constructivism, the paper designs the Constructivism Teaching Model, with the intention to improve the intercultural communicative skills of college students. The contrastive teaching experiments on classes guided by Constructivism Teaching Model and by traditional teaching model are conducted by survey, and analyzed by SPSS 17.0. The experiments demonstrate that Constructivism Teaching Model can significantly improve all the four dimensions of intercultural communicative skills of students except for knowledge. Teaching strategies to further improve students’ intercultural communicative skills are proposed.

G642

A

1008-472X(2016)03-0104-05

2016-03-16

西安電子科技大學基本科研業(yè)務費“建構(gòu)主義理論指導下的大學非英語專業(yè)學生的交際能力的提高”（編號：7214543101）

高 鵬（1983-），女，陜西榆林人，西安電子科技大學外國語學院講師，研究方向：英語教學與翻譯；劉敏賢（1977-），女，陜西蒲城人，西安電子科技大學外國語學院，副教授，研究方向：大學英語教學及語料庫語言學。