閃四清　姚唐　宋樹洋　石繼紅

[摘 要]混合式教學(xué)即綜合了課堂講授和在線學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，近年來在我國高校已經(jīng)廣泛普及?；旌鲜浇虒W(xué)的在線學(xué)習(xí)平臺提供了豐富的交流功能，但是學(xué)生能否借助在線問答和知識分享來提升其成績，仍有待進(jìn)一步的驗(yàn)證和解答。結(jié)合計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)課程展開研究，為控制學(xué)生之間的基礎(chǔ)知識差異，首先通過問卷的形式掌握了123位學(xué)生在課程開始前的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識掌握情況，然后跟蹤收集這些學(xué)生一學(xué)期內(nèi)在課程網(wǎng)站上在線互動行為，并結(jié)合其考試卷面成績進(jìn)行分析。結(jié)果表明，在控制學(xué)生知識基礎(chǔ)的前提下，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺上更多地回答問題時，卷面考試成績顯著提高?；诖耍Y(jié)合課程班級的教學(xué)安排，基于半自然實(shí)驗(yàn)的條件，探討如何有效地激勵學(xué)生參與到在線互動當(dāng)中。這一結(jié)果對于高校更好地利用在線互動模式提供了啟示。

[關(guān)鍵詞]混合式教學(xué)；在線互動；學(xué)習(xí)效果

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）07-0101-02

一、問題提出

自20世紀(jì)90年代末以來，綜合了課堂學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)逐漸興起。該教學(xué)方式利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來取代課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的部分環(huán)節(jié)，使學(xué)生在課外進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效率和效果。目前較為常見的混合式教學(xué)主要是在課堂之外利用課程網(wǎng)站來組織學(xué)生完成自測、問卷、交流、作業(yè)收發(fā)和批改等工作。從學(xué)生的角度來看，混合式教學(xué)對于學(xué)習(xí)過程中的互動過程帶來了革命性的改變。Moore認(rèn)為，“學(xué)生-知識”的互動是教育的基礎(chǔ)，而混合式教學(xué)可以借助多媒體將知識展示得更加生動，老師則可以借助在線批改、數(shù)據(jù)分析等工具更好地了解學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況[1]；然而，混合式教學(xué)對于“學(xué)生-學(xué)生”互動帶來的影響及其價值仍不清晰。本文將沿這一思路，將“學(xué)生-學(xué)生”互動作為主要的研究對象，并分析這類互動模式是否能夠帶來學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改進(jìn)。

本文基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論展開，獨(dú)特之處在于本文獲取了一組質(zhì)量控制較好的樣本進(jìn)行實(shí)證研究，這組數(shù)據(jù)來自某大學(xué)2014級學(xué)生C語言程序設(shè)計(jì)課程（以下簡稱C語言）的兩個平行課堂的123位大一新生。研究聚焦于這些學(xué)生在課程學(xué)習(xí)平臺上參與在線問答的行為。本文的研究主要創(chuàng)新點(diǎn)在于兩個方面：第一，傳統(tǒng)的研究更多是基于學(xué)生的問卷來分析，而本文是直接考察了實(shí)際學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的互動交流和最終學(xué)習(xí)效果的相互關(guān)系；第二，本文將學(xué)生互動行為進(jìn)一步細(xì)分為提問和回答兩類，并且發(fā)現(xiàn)兩類行為帶給學(xué)習(xí)成績的影響并不均衡?；谝陨涎芯拷Y(jié)果，本文進(jìn)一步討論了激勵學(xué)生參與在線互動的方法，以及教師在采用混合式教學(xué)時的相關(guān)注意事項(xiàng)。

二、理論基礎(chǔ)和研究假設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是混合式教學(xué)的教育學(xué)理論基礎(chǔ)。[2]Hannafin提出， “建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境”是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，老師則由引導(dǎo)和監(jiān)督逐漸過渡為支持和輔助學(xué)生，鼓勵學(xué)生與他人合作，從而在真實(shí)環(huán)境下解決問題。[3]McLoughlin進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，當(dāng)作業(yè)難度更大時，學(xué)生會自發(fā)形成協(xié)作團(tuán)隊(duì)。這與本文所關(guān)注的“學(xué)生-學(xué)生”在線互動直接相關(guān)。[4]

此后，F(xiàn)ung的研究表明，學(xué)生間缺乏互動的主要原因是交流時間過少，因?yàn)閷W(xué)生通常會將交流互動排在閱讀課程文件之后。而且許多學(xué)生認(rèn)為交流互動的結(jié)果對于自身的幫助有限。[5]Fung的研究建議在學(xué)習(xí)初期設(shè)置專門的互動環(huán)節(jié)，以便讓學(xué)生對于交流互動感到更加適應(yīng)。

通過上述文獻(xiàn)回顧，“學(xué)生-學(xué)生”在線互動對于學(xué)生的成績提高確實(shí)存在一定的積極作用。本文提出如下假設(shè)：

H1a：在線互動中提問次數(shù)提升學(xué)習(xí)效果；

H1b：在線互動中回答次數(shù)提升學(xué)習(xí)效果。

Giesbers等調(diào)查了在電子學(xué)習(xí)中使用網(wǎng)絡(luò)視頻課程的情況，并總結(jié)出自主性動機(jī)對參與度和表現(xiàn)有積極影響。[6]本文后續(xù)研究部分借鑒了技術(shù)采納理論的基本結(jié)論，即對于控制組的學(xué)生提供互動參與激勵。本文研究結(jié)果也印證了Giesbers的結(jié)論，即外部的激勵不會影響到自主參與互動的行為，而且自主性動機(jī)帶給最終學(xué)習(xí)效果的表現(xiàn)更加明顯。

三、數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)樣本來自某大學(xué)C語言程序設(shè)計(jì)課程的大一新生，共141人，分為兩個課堂（下稱課堂一和課堂二），由同一教師講授同樣的教學(xué)內(nèi)容。剔除不符合條件的學(xué)生（轉(zhuǎn)系、降級等），共保留有效樣本123人。為了控制學(xué)生入學(xué)前的知識差異，在學(xué)期初，我們首先對于所有學(xué)生進(jìn)行計(jì)算機(jī)編程相關(guān)知識的問卷調(diào)查。調(diào)查采用問卷形式，主要內(nèi)容為編程相關(guān)的計(jì)算機(jī)基本知識。統(tǒng)計(jì)兩個課堂的得分情況并采用Kolmogorov-Smirnov檢驗(yàn)來比較兩個課堂不配對樣本的問卷成績分布。檢驗(yàn)結(jié)果均接受兩個非配對樣本分布無顯著差異的假設(shè)。

實(shí)驗(yàn)的組間差異由教師控制生成。教師在課堂一告知了學(xué)生最終的課程總評中有5%來自課程網(wǎng)站“討論”功能的參與次數(shù)（提問或回答均可）。課程正式開始之后，兩個課堂的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺同時開放并獨(dú)立運(yùn)行，供學(xué)生們采用“討論”功能來相互提問和回答問題

四、結(jié)果分析

為了檢驗(yàn)H1a和H1b，我們采用回歸分析的方法來判斷學(xué)生在線互動和學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的相關(guān)性。首先由相關(guān)系數(shù)矩陣顯示，提問次數(shù)和卷面成績不存在相關(guān)性（相關(guān)系數(shù)0.140），而基于逐步回歸的方法進(jìn)行分析的結(jié)果顯示，回答次數(shù)和卷面成績在所有模型下均呈顯著正相關(guān)（P值均小于0.01），因此接受原假設(shè)H1b。

五、如何激勵學(xué)生參與在線交流

本研究通過方差分析的方法來分析激勵機(jī)制帶來的作用。

我們將兩個課堂中基礎(chǔ)較差的學(xué)生樣本總計(jì)63人重新組合并進(jìn)行單因素方差分析檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示F=4.61，P=0.036，即表明原假設(shè)H0在置信度95%的條件下被拒絕了，因此課堂一和課堂二的基礎(chǔ)較差的學(xué)生的提問次數(shù)存在顯著的差異。

同理，對于基礎(chǔ)較好的學(xué)生按照社交激勵進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示F=4.61，P=0.036，表明課堂一和課堂二基礎(chǔ)較好學(xué)生的回答次數(shù)沒有顯著差異。據(jù)此，外部激勵主要對于成績較差的學(xué)生產(chǎn)生作用。

六、討論

通過分析本文得到以下啟示：

首先，在線互動能夠提高學(xué)生的成就感和自豪感，從而使得回答者更愿意加入后續(xù)的學(xué)習(xí)活動當(dāng)中，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)成績。其次，回答問題比提出問題更能顯著地提升學(xué)習(xí)效果，因此教師應(yīng)當(dāng)側(cè)重推動學(xué)生思考和回答問題。第三，在線回答問題的次數(shù)與最終學(xué)習(xí)效果存在顯著正相關(guān)。方差分析發(fā)現(xiàn)，簡單的正向激勵形式并不能促使學(xué)生更多地回答問題，而只能推動更多計(jì)算機(jī)知識基礎(chǔ)較差的學(xué)生提問?；A(chǔ)好的學(xué)生并不會因?yàn)樯缃患疃@著地提升交流的積極性。因此，教師應(yīng)該通過獎勵機(jī)制促使成績較好的學(xué)生來幫助其他學(xué)生。

[ 注 釋 ]

[1] Moore， M. G. Editorial： Blended learning[J]. American Journal of Distance Education，2005（3）：129-132.

[2] Piaget，J.The origins of intelligence in children [M].1952，New York：International Universities Press.

[3] Hannafin，M.J.Emerging technologies，ISD，and learning environments：Critical Perspectives[J].Educational Technology Research and Development，1992（1）：49-63.

[4] McLoughlin，C.Scaffolding：Application to learning technology supported environments[C].In B.Collis and R.Oliver（Eds.），Proceedings of EdMedia 1999.1999，World Conference on Education.AACE：1827-1832.

[5] Fung，Y.H. Collaborative online learning： interaction patterns and limiting factors[J].Open Learning，2004（2）：135-149.

[6] Giesbers，B.，Rienties，B.，Tempelaar，D.，& Gijselaers，W.Investigating the relations between motivation， tool use，participation，and performance in an e-learning course using web-videoconferencing[J].Computers in Human Behavior，2013（1）：285-292.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]