劉永鑫

【摘 要】 高校作為一個二元結構，既有科層結構為基礎的行政體系，還有大學賴以發(fā)展的學術體系。教師的學術水平直接影響教學質量的高低。應對高校中學術活動本身進行研究，建立適合學術發(fā)展的組織結構、學習氛圍、規(guī)章制度和師生管理機構，構建高校教學質量保障的基礎。

【關鍵詞】 高校；教學質量；學術發(fā)展；導向；保障基礎；構建

對高等教育質量的追求沒有比這個時代如此被重視，隨著我國的高校進入內涵式發(fā)展階段，各個高校都將教學質量視為學校未來競爭力的重要組成。如何保障高校教學質量，各個高校和眾多學者進行了很多的研究，有的學者以理性的思維模式探討質量監(jiān)控模式，有的從激勵理論方面進行了制度性研究和設計等多方面進行了探討。本文試圖對高校的組織結構特點進行分析，以高校學術發(fā)展為中心，構建基層的高校教學質量保障的基礎。

一、高校的二元結構特點

高校不是一個典型的科層制組織，它是集行政管理與學術發(fā)展為一體的一個二元結構。現代大學產生于中世紀，孕育自學者行會或者師生行會，排斥外部人員。來自不同學術領域和學科的教師和學生形成了自治團體，演變?yōu)楝F代大學。[1]由于這種高度的自治，大學對學術之外的人員具有天然的排斥性，大學內部的一切事務都是由內部人員決定。但是隨著巨型大學的出現，辦學規(guī)模擴大、辦學經費需求增加以及專業(yè)知識不斷復雜、高深化等多種因素，使得大學的學術人員沒有過多的精力去從事行政性事務，逐漸產生了行政層；后來，由于政府和宗教越來越重視高等教育的作用，對學校的干預越來越多，進行資金支持或者直接任命學校的管理者，使高校的科層制具有了法理基礎。

科層制保證了教學、科研、社會服務的高效率需要。以法理為基礎進行分工，分為校級管理者、職能部門和學院級管理者，保證了各項命令落實，任務的完成；按工作內容條塊劃分的各種管理辦公室；每一層級擁有不等的權力，按章辦事。在學生培養(yǎng)方面，將學生事務分為教學管理業(yè)務、學生工作業(yè)務等幾個方面，這種分工使得各項工作更加專業(yè)化，得到了重視和關注，但是由于科層制只對上級負責的原則，也造成學生綜合發(fā)展缺乏合作。

學術水平高低直接決定了一所學校的辦學水平。學術事務表現為學術規(guī)范的確立，學術資源的分配。學術規(guī)范在教學方面表現為培養(yǎng)方案制定、教學大綱、課程標準、學業(yè)標準設定；學術資源分配通過建立各種評議委員會對學術資源分配，以體現學術自治。在高等學校中，學術事務往往處于學校結構的底層，由單獨的個人和群體進行，例如：教師課堂教學，學生在實驗室做實驗以及進行學術報告等。

這兩種不同的權力同時出現在大學之中。行政權力以法理為基礎向下進行影響，學術權力以學術水平向上影響行政權力，二者在學校的很多事務中產生了影響力的博弈。大學的管理者認為學生應該綜合發(fā)展，而學術層認為學生應該具有堅實的基礎，兩者在學生培養(yǎng)方案的制定上產生了沖突。一旦大學的管理者獲得勝利，大學的教師可能會感覺課程內容沒有講授多少，而課程學時已經沒有了；大學的管理者認為學生應該知識面寬，而學術層認為學生的知識更應該具有系統(tǒng)化，他們在培養(yǎng)什么規(guī)格的人的問題上產生了爭執(zhí)。兩種不同的思維方式在不同的權力主體上表現出來，呈現出獨有的二元特點。

二、高校的學術活動特征

學術是大學賴以存在和發(fā)展的基礎。大學其最重要的職能就是傳授知識，培養(yǎng)人才，進行科學研究。學術水平的高低對高校教學質量達成有直接的影響。

1、高校中從事學術研究人員的特點

高校中的從事學術研究的人掌握了所在專業(yè)的知識，具有追求科學、真理的基本素養(yǎng)。專業(yè)知識的擴展是由專業(yè)內所有的研究者共同努力的結果，這使得從事學術研究的人員習慣于自己決定所在領域的事務，希望被同行認同。他們對所在的領域具有極高的價值感和榮譽感，也希望被外部人員尊重。在馬斯洛看來，人的發(fā)展是通過滿足一系列需求得到發(fā)展的。從學術人員的成長角度看，他們需要是安全與保障、歸屬、愛和社會活動、尊重和自我實現等逐漸升高的需要。低層次生存的需要滿足后，就會有更多的動力追求更高層次需要。正是因為學術研究是學術研究人員最具有職業(yè)價值感和榮譽感的工作，決定了他們對高層次需要的強烈需要。

2、高校學術發(fā)展的特點

高校中的學術發(fā)展包括教學水平和科研能力發(fā)展。這兩方面的發(fā)展最終表現在教師身上，這種表現在點上表現為單獨的教師，面上表現為全體教師。從中世紀大學產生之初，大學中掌管學術的人就不是各自獨立的，而是同一行會內的專業(yè)人員，他們定期進行各種事務的決定，學術的討論，在不斷的交往中，滿足歸屬感、認同感，在互動中提升自己的專業(yè)能力，并以獲得專業(yè)榮譽為榮。高校的學術是由知識作為原材料構的，學術活動還具有群體性的特點。群體的其中一個特點就是具有群體壓力。當一個群體中的大多數人追求卓越的時候，其余的個人也會趨同。學術群體由于共同的專業(yè)愛好最容易形成共同的價值追求。身處這種群體中的教師，思想得到交流，觀點得到印證，靈感得到激發(fā)，達到取長補短的作用，整體的學術能力就會得到提升。

3、高校的學術文化

文化是一組共同的信念和價值觀。是為大多數組織成員接受和共享的主導價值觀，影響組織的每一個方面。[2]高校的學術文化帶有濃郁的科學特點?？茖W、真理被認為是從事學術最重要的品質。創(chuàng)新和引領行業(yè)發(fā)展被認為是學術大師，并被同行和外部人員尊重。對學術的公正評議會引導良性的學術文化，激發(fā)教師的學術積極性。因此，高校的學術文化必須以科學、公平為出發(fā)點，以同行評議為主，減少行政權力對學術的干預。

4、以學生學業(yè)發(fā)展為中心的學術研究

學生的學業(yè)發(fā)展是教學質量的體現，學生發(fā)展是綜合的，德智體美等多方面的發(fā)展，具體來說就是專業(yè)知識、學術能力和社會交往能力、身體素質等的發(fā)展，這幾個方面的發(fā)展又不是孤立的，而是互相影響、互相促進的。制定科學的培養(yǎng)方案、課程設計和標準；符合學業(yè)發(fā)展的社會實踐活動；高效的授課方式；豐富的教學內容都有利于學生的學業(yè)發(fā)展。高校的學術活動除了教師的興趣之外，還以學生發(fā)展為中心展開著。

三、以高校學術發(fā)展思維構建教學質量保障基礎

1、建設基層教師管理機構，促進教師交往

哈貝馬斯認為，“解放的認知興趣”根深蒂固地存在于人類的交往行為之中。[3]在交往行為中，當真理聲稱受到質疑時，訴諸“理性討論”，在“理性討論”中達成的“真正的共識”即為真理。高校中的教師與教師、教師與專家、教師與學生多極主體之間的“主體間”的交往活動過程是教師專業(yè)發(fā)展的重要過程。[4]在這一過程中，交往參與者處于平等地位，彼此之間相互尊重、相互影響、相互作用、相互滲透，是整體性的關系，也是“共生性”的關系。在學術團體中，教師通過交往，發(fā)現不足，產生一定的群體性壓力，進行探討、學習，滿足教師的歸屬感，促進個體學習，專業(yè)能力獲得發(fā)展。

學術的發(fā)展不是教師的個人行為，而應該是一種群體性的活動，在很多的學校中，教師往往成為散兵游勇，往返于家和教室之間，沒有歸屬感。目前我國的系（專業(yè)）管理表現為教研室，是學院按專業(yè)劃分的類別，本身并沒有行政權力，只具有一定的學術管理責任，主要負責教學任務的分配與培養(yǎng)方案的制定。教研室的負責人理應是本專業(yè)領域比較有學術權威的教師擔任，但現實情況是相應的負責人往往并不是本專業(yè)領域中突出的人員擔任，而是沒有人愿意擔任，強制讓較低專業(yè)職稱的人來負責，其組織和號召能力是極其缺乏的。這就需要將建設新型的學術團體，增加學術團體的職能，更多的賦予學術團體學術權力和一定的正式權力，促進教師之間的交往。

2、建立學習型教學團體，促進全體教師學術能力發(fā)展

彼得圣吉在《第五項修煉》中描繪的學習型組織是這樣的：“在其中，大家不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何學習?！盵5]大學是更需要學習的組織，面對社會發(fā)展，行業(yè)知識更新，教師更需要學習。基于共同的學術文化、強烈的歸屬感、強烈的職業(yè)價值感和榮譽感，校內的系（專業(yè)）教研室的領導者應該轉變思維，將教研室的職能擴展為最重要的學術管理機構、教師共同學習成長的機構。在這樣的生活和學習場景中，使單獨的教師學習轉向競爭和合作的學習，從個人知識向組織知識轉化，形成知識共享，互助提高的學習環(huán)境，使教師學術水平得到提升發(fā)展，使教學質量保障成為有源之水。

3、為學術工作建章立制，保證學術公平

在高校中，教師的職業(yè)榮譽感、價值感是通過學術領域的待遇體現的，集中體現在學術方面的資源分配程序和結果。在一些高校中，有一個現象就是領導層獲得了很多的科研項目，而且很多科研項目在許多評審中獲獎，很多教師在學術方面的成就反而不如這些領導。在很多的項目評審中，行政人員擔任評審專家，而教師比例較低。造成這種現象的其中一個原因就是行政權力干預學術資源分配，擠占學術在意，其根源是學術評審制度的不健全。而一旦教師感覺在學術資源分配中受到不公正待遇，這對他們的事業(yè)心，職業(yè)價值、職業(yè)榮譽感產生極大的消極影響。

針對這種情況，國內有一些學校的校級領導在就職之處就宣稱在任期間不參與任何學術評審，但是這種宣稱往往沒有持續(xù)性，一任領導一任作風，沒有從制度上保證學術公平。因此，應該將學術問題交給學術人員去決定，從制度上保證學術人員參與學術資源分配，提高教師的事業(yè)心和職業(yè)榮譽感，從根源上為保障教學質量進行保障。

4、重構學生學業(yè)管理機構，促進學生全面發(fā)展

高?；鶎拥膶W院應該重構學生管理，改變將學生有關的幾個方面成立了條塊分工的辦公室，這樣的做法的確加大了學生管理的力度，造成橫向協(xié)作困難，難以對學生起到全面發(fā)展。比如，有的學生為了參加團委組織的活動而不去上課，以便完成學校規(guī)定的課外實踐學分。學生學習中發(fā)生的問題不能直接被反映到教學部門，使得許多教學問題不能得到及時有效的解決。以學生學業(yè)發(fā)展為核心，以發(fā)展為核心，多方面助理為輔助，重新構建新的學生學業(yè)管理機構。

在我國的高校中，以學術發(fā)展為核心，重構組織機構和功能，為每一位教師提供適宜的學術發(fā)展環(huán)境，以學生學業(yè)發(fā)展為出發(fā)點，才能從根本上保障教學質量的達成。

【參考文獻】

[1] 黃福濤.外國高等教育史（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2008.39-41.

[2] [美]韋恩.K.霍伊，塞西爾.G.米斯科爾.教育管理學：理論、研究、實踐（第7版）[M].范國睿主譯，北京：教育科學出版社，2007.159.

[3] 黃瑞祺.社會理論與社會世界[M].北京：北京大學出版社，2005.125.

[4] 徐今雅.交往：教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑——哈貝馬斯批判理論對教師專業(yè)發(fā)展的啟示[J].教師教育研究，2008（20）1.13-17.

[5] [美]彼得.圣吉.第五項修煉[M].郭進隆，譯.上海：生活·讀書·新知，上海三聯書店，1998.2.