王雪梅

摘 要：一談到物理，人們馬上聯(lián)想到一堆的字母公式和各種各樣的理論概念。一直以來，高中物理教學在人們心目中是理論至上的，至于文化教育，好像和物理是沒有任何交集的。然而在物理學科不斷的發(fā)展中，教育工作者發(fā)現(xiàn)在物理教學中融入文化元素，能更快的推進教學物理科學理論的完善和發(fā)展。

關鍵詞：高中；物理；文化；教育作用

隨著一線教師教學理念的更新，高中物理文化越來越多的受到教育者的重視。人們應從文化發(fā)展的角度出發(fā)，把一些物理教學內容利用文化的發(fā)展思維進行分析，并對其潛在的物理文化價值進行挖掘，探討其對物理教育的影響。高中物理教師在教學中要積極拓寬教學思路，結合物理學的發(fā)展史去詮釋物理文化，以求得科學文化研究與物理教育學的雙贏，使物理文化更好地發(fā)揮其教育作用。筆者結合教學實踐，談談我對物理文化教育作用的幾點認識。

一、物理文化定義的剖析

新教育形勢下的高中物理不能只做知識的轉化機器，還要體現(xiàn)其文化教育功能。國內已有的對物理文化的定義，基本上都是綜合式的文化定義，如解世雄先生在《物理文化論》一書中將物理文化定義為“物理文化是世界歷代物理學家在創(chuàng)建物理學過程中，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理語言符號、價值標準、科學精神、物理儀器設備以及約定成俗的工作方法的總和”。這些關于物理文化的定義，是以建立物理文化學這門學科為出發(fā)點的，所以研究的內容以及研究方法是以文化學研究為范例的。由于綜合的文化概念自身的缺陷，容易限制對物理文化進行更加深入和廣泛研究。要對物理文化做出較準確的界定，究其困難，除了來自文化這一上位概念定義的因素影響之外，還有著更直接的原因。對“文化”這一詞匯的定義，由于主要目的是區(qū)分“文化”與“非文化”，于是要從眾多文化現(xiàn)象中抽象出來代表著眾多文化現(xiàn)象的本質的性質，因而它必然是高度抽象的和泛指的。而“物理文化”的實在性，又要求它是具體的和特指的，要能區(qū)分“物理文化”與其它具體文化，譬如“科學文化”、“數(shù)學文化”等。而要想從本質上而非簡單地從字面上區(qū)分物理文化與其它具體文化，則需要考察物理文化從起源到基本形成的整個歷史發(fā)展過程。

二、高中物理教學中，物理文化共同體的確認是教育作用實現(xiàn)的體現(xiàn)

高中生進行物理學習時，利用文化引導能更有效地達成認知群體的學習共識。文化形成的一個標志是文化共同體的確認，也就是該文化的穩(wěn)定的創(chuàng)造群體的形成。作為物理文化的創(chuàng)造群體——物理科學共同體，它的形成是在近代科學革命之后，以牛頓的《自然哲學之數(shù)學原理》的產生為標志。眾所周知，物理學是研究物質、物質結構及物質運動一般規(guī)律的科學。它的起源，內源于人類對自然界的好奇與探索，外源于人類生存和生產力的發(fā)展。從古希臘先哲對物質本原的探索到亞力士多德對力與運動關系的思考，從中國古代的五行說到墨家對力與運動的本質的認識等等，都是古代物理學的成就。其特點是：研究者大多屬于哲學家和神學家、研究方法基本上屬于猜測和思辨的階段并具有神秘主義色彩，其結論缺乏廣泛的認知群體。隨著文藝復興運動和資本主義的產生和發(fā)展，自哥白尼的《天體運行論》拉開了近代科學革命的序幕，人們逐漸開始擺脫神學和經院哲學的束縛，研究方法也發(fā)生了質的變化。隨著牛頓經典力學體系的建立和得到公認，在科學發(fā)展歷程中逐漸形成了一個相對穩(wěn)定的研究群體——物理科學共同體。此后，隨著物理學理論和物質性成果的發(fā)展、擴展和其輻射作用，使得不但物理科學共同體的獨立性逐漸增強，而且具有了更廣泛的社會認知群體的基礎，從而進一步有力地推動了物理文化的發(fā)展。物理科學共同體是由物理科學研究者組成的特殊社會群體，是物理文化的創(chuàng)造主體；物理科學語言符號是用于物理科學共同體內部相互間的交往以及成果的表達工具；物理科學方法是物理科學工作者在研究過程中所借助的并導致了成果的思想方法和研究方法；研究成果是物理學的理論、實驗和實踐性產品；共享群體是物理文化所輻射的廣泛人類群體，也是物理文化的受用主體。

三、高中物理文化的精神美感

教學中，教師要注重讓高中學生體驗物理文化的內在精神，體會“精神內在美”物理文化傳承的根本。就字源上來說，精是提煉或挑選之意，神是能動的作用之意。從此角度討論，一種文化的文化精神應是在該文化發(fā)展過程中被篩選出來的，且被共同體所認可的一種具有內在動力功能的高度抽象和概括的概念。其集中表現(xiàn)于文化共同體對價值取向的追求和行為的方向。也正是這種文化精神指導該種文化不斷前進。眾所周知，科學一開始有兩個起源：一個主要是人們?yōu)闈M足自己對未知世界的好奇；另一個主要是為了改造生產工具。前者是對未知世界之 “真”的認識，是主觀符合客觀；后者則始終孕育著社會的“善” ，是客觀符合主觀。其實這二者都是在人類的內在精神追求和價值取向的驅使下形成的。由于物理學的研究對象決定了物理文化的最基本的功能是要實現(xiàn)對物質、物質結構及物質運動的一般規(guī)律之 “真”的認識，當某種“真”的認識借助于技術并服務于社會，使廣泛的群體受益并接受，即表現(xiàn)為物理文化的“善”。而“真”與“善”在物理學體系本身以及在物理文化中實現(xiàn)統(tǒng)一時即體現(xiàn)出一種獨特的 “美”。對物理文化從萌生到當代物理學的發(fā)展進行考察，不難發(fā)現(xiàn)上述所談的對真、善、美統(tǒng)一的追求貫穿其始終；而某一事物的精神必然是能夠在貫穿該事物發(fā)展的全過程中的高度抽象的東西。所以，我們認為物理文化精神，起碼其主要內涵，就是物理科學共同體對物質、物質結構及其物質運動的一般規(guī)律之真、善、美統(tǒng)一的執(zhí)著追求。

綜上所述，高中物理文化的教育作用還需我們不斷地探索，這項研究將經歷一個漫長而曲折過程。物理文化之所以能夠在物理科學共同體的相互交往中形成，并得以傳承和不斷發(fā)展，正是因為人類的物理文化精神的內在驅動。