□肖化移　邱瀅瀅

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國外高職學(xué)生職業(yè)能力標準的比較與啟示

□肖化移邱瀅瀅

摘要：目前我國對于職業(yè)能力標準的研究還處在理論探討階段，并未形成一套完整的體系。相比之下，英國、德國、澳大利亞這三個國家的職業(yè)能力標準有自身的特色，值得借鑒和研究。以英國NVQ模式、德國“雙元制”模式、澳大利亞“培訓(xùn)包”模式下的職業(yè)能力標準作為切入點進行分析，總結(jié)了其特點和優(yōu)勢。結(jié)合我國的情況進行了比較，在理論和實踐上給予我國在制定職業(yè)能力標準時以相關(guān)啟示：以能力為本位、明確標準制定的主體、重視關(guān)鍵能力、對接職業(yè)資格。

關(guān)鍵詞：國外；高職學(xué)生；職業(yè)能力標準；比較；啟示

由于受一系列問題的阻礙，我國目前對于職業(yè)能力標準還沒有形成一套完整的體系。筆者通過對英國、德國、澳大利亞三個國家職業(yè)能力標準進行分析，結(jié)合我國的情況進行對比，給予構(gòu)建我國高職學(xué)生職業(yè)能力標準的相關(guān)啟示。

一、英國職業(yè)能力標準述評及與我國的比較

（一）英國高職教育的主要機構(gòu)——多科技術(shù)學(xué)院

二戰(zhàn)之后，具有學(xué)術(shù)性教育的英國傳統(tǒng)大學(xué)已經(jīng)不能滿足經(jīng)濟發(fā)展對不同人才類型的需求，因此英國在20世紀60年代中期逐步發(fā)展出一種新型高等學(xué)校，即多科技術(shù)學(xué)院（polytechnic college）。它隸屬于高等教育的范疇，但與學(xué)術(shù)性質(zhì)的大學(xué)有許多不同點，特別在課程設(shè)置上更具地方性和職業(yè)性特點，其課程設(shè)置是富有特色的“三明治”課程，采取工讀交替的形式。工讀交替形式是指學(xué)生先用兩年時間學(xué)習(xí)學(xué)位課程，第三年進行實踐，最后一年再去學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)—實踐—學(xué)習(xí)的循環(huán)方式便于理論知識與實踐的有機結(jié)合，使得學(xué)生更好地掌握專業(yè)知識，又利用實踐熟悉操作技能，便于學(xué)生今后迅速地適應(yīng)工作崗位。

（二）英國NVQ模式下的職業(yè)能力標準分析

英國在NVQ（職業(yè)資格證書）模式下推行和實施職業(yè)能力標準。英國在職業(yè)能力培養(yǎng)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將職業(yè)能力分為三層，即特定能力、通用能力和核心能力，對職業(yè)能力的培訓(xùn)主要體現(xiàn)在對特定能力的培養(yǎng)上。通用能力是相似的崗位群表現(xiàn)出的具有共性的能力；核心能力是從事各項職業(yè)都需要具備的能力；特定能力指的是某種特定行業(yè)或者崗位群展示的有別于其他崗位的必需的能力。在能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，英國的職業(yè)能力標準主要體現(xiàn)在職業(yè)資格證書的推行和實施。NVQ模式下主體分工明確，國家資格委員會、主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)機構(gòu)等部門推動NVQ的實施。主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)機構(gòu)是構(gòu)建和實施的主體，目前大約有150家這樣的機構(gòu)承擔(dān)本行業(yè)標準的制定和改善，并且標準的制定與產(chǎn)業(yè)的發(fā)展密切相關(guān)，并與資格證書配套一致，其他相關(guān)部門分別負責(zé)監(jiān)察、管理等事宜。

英國NVQ的推行，旨在解決最矛盾的問題，即人們發(fā)現(xiàn)由于眾多的職業(yè)資格證書性質(zhì)和地位不明導(dǎo)致了其技能在勞動市場不被承認。對于標準的制定方法采用了被很多先進國家引進的功能分析法。根據(jù)這種方法，一個國家職業(yè)資格的能力單元分為14-25個，其中每個能力單元分為2-5個能力要素，對應(yīng)相應(yīng)的能力標準，由低到高逐級進行，它覆蓋了數(shù)千個職位技能的要求。比如，在核心能力單元里英國規(guī)定了11項能力要素（讀寫能力、數(shù)理能力、圖表能力、政治和經(jīng)濟讀寫能力、學(xué)習(xí)技巧、模仿技巧和自給自足、動手技巧、私人和道德規(guī)范與自然技術(shù)環(huán)境）[1]。這11項能力要素涵蓋面較廣，與經(jīng)濟和社會的需求相呼應(yīng)。同時，核心能力也會隨著經(jīng)濟的發(fā)展而做出調(diào)整。1999年英國最終認定了6種核心能力單元，即與人合作的能力、交際的能力、信息技術(shù)的能力、對數(shù)字的運用能力、自我學(xué)習(xí)的能力與解決問題的能力。這些能力包含不同的要素（見表1），前三種是主要核心能力，課程的設(shè)置必須要涉及這三種能力，便于取得國家職業(yè)資格證書；后三項不做硬性的規(guī)定，只是讓學(xué)生以此作為標桿完善自身的基本知識和思維能力。

表1　英國核心能力單元要素

（三）英國職業(yè)能力標準與我國的比較

我國的職業(yè)能力測試機構(gòu)是由人力資源和社會保障部技能鑒定中心、國家職業(yè)核心能力推廣中心、省市鑒定中心等部門機構(gòu)組成，人力資源和社會保障部技能鑒定中心給予宏觀上的指導(dǎo)，負責(zé)證書的頒發(fā)[2]。職業(yè)核心能力中心負責(zé)開發(fā)和施行，省市鑒定站負責(zé)對各個學(xué)校及培訓(xùn)機構(gòu)資質(zhì)進行審批。由此可見，我國對于職業(yè)能力的認證職責(zé)明確且運作規(guī)范，這有助于職業(yè)資格證書的推行。通過比較可以看出，英國NVQ主體分工明確，各司其職，緊密地結(jié)合行業(yè)的實際情況，但我國職業(yè)能力標準開發(fā)過程中企業(yè)與行業(yè)的參與力度不足。英國NVQ職業(yè)標準的制定不僅重視職業(yè)崗位的實際能力，同時又兼顧關(guān)鍵能力的開發(fā)，因此這一標準不僅具有可操性和易于測評，而且具有可遷移性，NVQ模式下的整個體系都和學(xué)歷及相應(yīng)的職位對應(yīng)，但我國主要針對的是職業(yè)核心能力（即關(guān)鍵能力）標準的開發(fā)，對于專業(yè)職業(yè)能力標準的制定與職業(yè)資格的銜接還尚處在探索階段。英國NVQ模式下的職業(yè)能力標準體系做到了“官、產(chǎn)、學(xué)、研”的有機結(jié)合，同時保證了“雙證”的融通，在很多方面給我國以啟示。

二、德國職業(yè)能力標準述評及與我國的比較

（一）德國高職教育的主要機構(gòu)——高等專科學(xué)校

德國高職教育在高等教育體系中占很重的比例，其中高等?？茖W(xué)校承擔(dān)著大部分高等職業(yè)教育的任務(wù)。高等?？茖W(xué)校的主要任務(wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成實際應(yīng)用型人才，為職業(yè)實踐做準備，其培養(yǎng)目標是工程技術(shù)人員。與綜合大學(xué)不同，它的教學(xué)不強調(diào)學(xué)術(shù)性，也不偏重基礎(chǔ)理論，而注重對應(yīng)用技術(shù)的培養(yǎng)；在教學(xué)上重視聯(lián)系實際，對理論知識的講授以能夠用于實踐的知識作為重點。課程分為基礎(chǔ)階段和主要階段，注重實習(xí)和實訓(xùn)，實習(xí)通常在企業(yè)或行政機關(guān)進行。綜合來看，高等?？茖W(xué)校培養(yǎng)學(xué)生能夠具備從事職業(yè)活動的技能，能進行實際的操作，課程的設(shè)置具有應(yīng)用性、職業(yè)性和實踐性特點，課程安排注重對理論的應(yīng)用和學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。

（二）德國“雙元制”模式下的職業(yè)能力標準分析

德國職業(yè)教育中最有代表性的是“雙元制”職業(yè)教育模式，“雙元制”指的是企業(yè)（通常是私營的）與非全日制職業(yè)學(xué)校（通常是公立的）合作進行職業(yè)教育的模式[3]?！半p元制”模式特征明顯，主體是企業(yè)與職業(yè)學(xué)校，其中受訓(xùn)者具有雙重身份，既是學(xué)生又是學(xué)徒；企業(yè)與學(xué)校分屬于兩個不同的法律范圍，企業(yè)依照《職業(yè)教育法》，而學(xué)校遵照《學(xué)校法》；主管單位也隸屬于不同部門；在課程的設(shè)置上，企業(yè)更注重實訓(xùn)課，學(xué)校偏于理論課?！半p元制”模式已經(jīng)日趨成熟，成為德國高職教育與培訓(xùn)的主導(dǎo)體系。

德國職業(yè)教育對畢業(yè)生的能力要求由行業(yè)協(xié)會統(tǒng)一制訂，德國行業(yè)協(xié)會全程參與，起到了核心作用，作為企業(yè)的代表體現(xiàn)出職業(yè)導(dǎo)向的認證理念。德國職業(yè)能力標準開發(fā)的方法主要體現(xiàn)為行動導(dǎo)向的“能力本位“價值取向。德國的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)涉及基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力兩個部分，是多層次和多角度的。其中，基于縱向的性質(zhì)結(jié)構(gòu)分為基本職業(yè)和綜合職業(yè)能力；橫向的內(nèi)容結(jié)構(gòu)層面包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

對于能力的層級，根據(jù)從新手到專家的發(fā)展軌跡，德國職教界提出職業(yè)能力分為五個層次：新手、高級工、能手、準專家和專家，以這五個層次作為職業(yè)資格的劃分標準。以德國IT繼續(xù)教育的職業(yè)資格標準為例，這一標準把德國IT繼續(xù)教育方案劃分三個層次：技術(shù)專家、運行專家與戰(zhàn)略專家。各個層次的職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書等價，相互承認對方的成績。按照對職業(yè)資格的構(gòu)成、描述和界定，形成了IT行業(yè)里各層次人才的職業(yè)資格標準，分為四個層次和五項能力。其中，四個層次分別是技術(shù)工人、技術(shù)專家、實施專家和戰(zhàn)略專家。五項能力分別是處理問題能力、交際能力、工作計劃與決策能力、客戶導(dǎo)向能力和對企業(yè)競爭態(tài)勢的影響能力[4]。以專業(yè)群設(shè)置的職業(yè)能力標準直觀地體現(xiàn)了從業(yè)者能力與層次的相互對應(yīng)，不同的層次其能力的水平也不一樣，相比之下，對于較低層次的要求更注重操作性，對于較高層次的要求更在意對全局的掌握，強調(diào)其遷移和創(chuàng)新的能力。

（三）德國職業(yè)能力標準與我國的比較

“雙元制”模式下的職業(yè)能力標準最大的特質(zhì)是企業(yè)主導(dǎo)地位十分明確，學(xué)校只處于從屬地位，職業(yè)學(xué)校負責(zé)學(xué)生專業(yè)理論教學(xué)，企業(yè)負責(zé)學(xué)生合理的技能培訓(xùn)，達到了全面的滲透和完善的結(jié)合。企業(yè)自覺參與和支持職業(yè)教育的發(fā)展，它的參與使得職業(yè)教育學(xué)生受到很好的實踐訓(xùn)練，又解決了教育的投入問題。與之相比，受我國財力物力和國情的限制，我國職業(yè)學(xué)校的教學(xué)設(shè)施和實訓(xùn)場所還達不到真實的工作情境要求，這就需要企業(yè)參與和投入職業(yè)教育。我國企業(yè)對于投入職業(yè)教育的意識非常薄弱，盡管當(dāng)前各類企業(yè)對于一線技術(shù)人員需求的呼聲很高，但是他們并不認為企業(yè)要承擔(dān)培養(yǎng)高級藍領(lǐng)人才的一部分責(zé)任。這就導(dǎo)致我國許多職業(yè)學(xué)校因沒有完備的實踐條件和實訓(xùn)場所，在辦學(xué)模式上便滑入和普通教育無異的“學(xué)堂”式教育。德國“雙元制”非常重視學(xué)生的實際操作訓(xùn)練，學(xué)生畢業(yè)時必須經(jīng)過實際操作考試和理論考試，而我國職業(yè)學(xué)校中仍然有文化課與專業(yè)課比例不協(xié)調(diào)、理論與實踐不相符的情況。因此，我國需要一個統(tǒng)一的標準作為職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革的準繩，德國“雙元制”體系企業(yè)參與力度大、注重理論與實踐緊密結(jié)合的方式可以給予我國很大的借鑒。

三、澳大利亞職業(yè)能力標準述評及與我國的比較

（一）澳大利亞高職教育的主要機構(gòu)——TAFE學(xué)院

TAFE學(xué)院（即技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院）是澳大利亞提供職業(yè)教育和培訓(xùn)的公共服務(wù)機構(gòu)，主要進行初級和高級的職業(yè)培訓(xùn)。TAFE學(xué)院按照由行業(yè)制定、國家認可、各州之間相互承認的能力標準來進行教學(xué)與培訓(xùn)。TAFE學(xué)院設(shè)置方式分為兩種：一種是獨立式，另外一種是從屬于大學(xué)里的TAFE部門。TAFE學(xué)院為學(xué)生提供呈階段性但又能繼續(xù)學(xué)習(xí)的教育與課程，使學(xué)生能夠在不同的階段結(jié)合自身需求選擇相對應(yīng)的課程。TAFE學(xué)院依據(jù)“培訓(xùn)包”開發(fā)的職業(yè)能力標準對教學(xué)內(nèi)容進行設(shè)定，充分結(jié)合了各個行業(yè)與企業(yè)的需求，它富有“行業(yè)參與、標準具體、雙標融通”的特色。

（二）澳大利亞“培訓(xùn)包”模式下的職業(yè)能力標準分析

澳大利亞的職業(yè)能力標準主要基于對“培訓(xùn)包”的開發(fā)，“培訓(xùn)包”是由職業(yè)團體負責(zé)開發(fā)，而教育部門與相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)只起到咨詢的作用。澳大利亞某行業(yè)的職業(yè)能力標準由能力標準委員會來制定，該委員會的組成成員是雇主、職員以及相關(guān)權(quán)威部門的代表，其職責(zé)是開發(fā)此行業(yè)的職業(yè)能力標準并將情況上報給能力委員會，至于其他的開發(fā)政策及細則，則由其他相關(guān)部門予以執(zhí)行。由此可以看出，澳大利亞對于整個職業(yè)能力標準從制定到完善再到推廣與實施，分工明確，責(zé)任劃分很清楚。

表2　澳大利亞關(guān)鍵能力單元要素

TAFE學(xué)院在對課程標準進行擬定時，依據(jù)的就是“培訓(xùn)包”模式下的職業(yè)能力標準，這就保證了職業(yè)能力標準與崗位能力保持一致，能體現(xiàn)行業(yè)需求?！芭嘤?xùn)包”模式下的職業(yè)能力標準內(nèi)容明確，從能力單元出發(fā)分析在標準中的具體能力，分析達到該能力的組成要素，然后進行對操作應(yīng)具備何種程度的陳述性說明。分析該能力單元適用于哪些職業(yè)，最后對學(xué)院能力進行情境的檢測。比如，澳大利亞信息技術(shù)行業(yè)培訓(xùn)包列出了174項職業(yè)能力標準，規(guī)定了標準的不同組合，依據(jù)這些組合相繼開發(fā)出了16種課程，并且與國家認可的職業(yè)資格證書一一對應(yīng)，規(guī)定了哪些課程可以獲得何種級別的職業(yè)資格證書。TAFE學(xué)院以“培訓(xùn)包”體系作為依托的課程開發(fā)標準，實現(xiàn)了能力標準與職業(yè)資格的緊密對接，保證了標準具有可操作性和權(quán)威性，并得到企業(yè)與學(xué)生的認同。同時，依據(jù)“培訓(xùn)包”對關(guān)鍵能力的開發(fā)，TAFE學(xué)院將適用于行業(yè)的關(guān)鍵能力劃分為五種，分別是收集、處理信息的能力；交流觀點，傳遞信息的能力；計劃與組織活動的能力；掌握數(shù)學(xué)概念并運用數(shù)學(xué)技術(shù)的能力；解決問題的能力（見表2）。

（三）澳大利亞職業(yè)能力標準與我國的比較

澳大利亞由“培訓(xùn)包”模式而開發(fā)出的職業(yè)能力標準更具實操性。在知識層面，TAFE學(xué)院的知識標準比我國的職業(yè)能力標準更具體，便于考查；在能力層面，TAFE學(xué)院的能力標準依據(jù)工作實際過程來構(gòu)建，內(nèi)容細致到其標準能夠立即用于實踐并且檢測。從我國高職的職業(yè)能力標準來看，盡管課程的設(shè)置抹去了濃重的學(xué)術(shù)痕跡，但是對于職業(yè)能力標準的設(shè)置依舊較為寬泛，學(xué)與做之間的差別較大，實際操作有困難，學(xué)生的職業(yè)能力不是一蹴而就，過于寬泛的能力標準不利于對學(xué)生進行評價，導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果評估的偏差。澳大利亞依據(jù)“培訓(xùn)包”模式開發(fā)出的職業(yè)能力標準把健康教育和安全責(zé)任作為主要內(nèi)容，在課程中將其作為重要的考核內(nèi)容，相比之下，我國高職的職業(yè)能力標準由于制定主體不明，行業(yè)參與的力度不夠，政府沒有起到監(jiān)管的重要作用，因此健康教育和安全責(zé)任沒有被正式納入到課程標準之中，即使有些專業(yè)提到了安全責(zé)任，也只是提醒似地泛泛而談，沒有實際的操作意義，所以在這方面我國與澳大利亞相比還有待提升。

四、國外高職學(xué)生職業(yè)能力標準對我國的啟示

（一）基于能力本位有助于把握高職學(xué)生職業(yè)能力標準制定的方向

德國“雙元制”體系的最大特征是突出“能力本位”，英國、澳大利亞兩國同樣遵循能力本位對職業(yè)能力標準進行開發(fā)，因此制定高職學(xué)生的職業(yè)能力標準以“能力本位”為基礎(chǔ)，著眼于學(xué)生的未來，在教學(xué)過程中注重對學(xué)生進行專業(yè)技術(shù)的訓(xùn)練及關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，以職業(yè)所需要的能力為主線，使教學(xué)的內(nèi)容在實踐中能得到運用。鑒于此，我國高職教育應(yīng)從“知識本位”向”能力本位”過渡。高職院校在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀，對學(xué)生進行理論上的啟發(fā)與行為的指導(dǎo)，通過調(diào)動學(xué)生的主觀能動性發(fā)揮其自身的潛能，這樣不僅有利于學(xué)生的發(fā)展，也推動了教學(xué)的進步，更有利于培養(yǎng)方案的有效實施以及培養(yǎng)方式的靈活多變。高職院校在現(xiàn)實中的培養(yǎng)主要以基礎(chǔ)知識和基本操作技能為依托，但對學(xué)生職業(yè)能力的重視是未來高職院校要把握的方向，學(xué)生從事某種職業(yè)不單單只是崗位技能的操作，還要具有適應(yīng)社會的能力和方法，能力本位的價值取向有助于高職學(xué)生對職業(yè)能力的全面把控，對高職學(xué)生職業(yè)能力的構(gòu)建有準確的價值定位。

（二）明確制定主體有利于高職學(xué)生職業(yè)能力標準準確性的提升

英國、德國、澳大利亞三國在開發(fā)職業(yè)能力標準時，其政策導(dǎo)向、標準的制定、監(jiān)管、實施及其評價都分屬于不同的機構(gòu)、不同的企業(yè)、不同的部門，主體明確，分工清楚。對于職業(yè)能力標準構(gòu)建的主體選擇，如果單一由高職院校去做是不太現(xiàn)實的，行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)培訓(xùn)與管理機構(gòu)、職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)、大學(xué)、高職院校都要參與進來。對于高職院校來說，可根據(jù)具體的實施要求充實職業(yè)能力標準的內(nèi)容，解決教育、教學(xué)實施的管理問題，對學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)、教師專業(yè)能力的提高給予指導(dǎo)，高職學(xué)生其職業(yè)能力培養(yǎng)主要在高職院校進行，其構(gòu)建的主體也要從高職院校著手，高職院校的教師、學(xué)生參與進來，企業(yè)以及相關(guān)的行業(yè)部門進行輔助，在參考國家職業(yè)標準的基礎(chǔ)上,做到構(gòu)建主體的科學(xué)全面，主體的選擇有助于標準構(gòu)建的順利進行，以提高標準制定的準確性。

（三）重視關(guān)鍵能力有助于全面掌握高職學(xué)生職業(yè)能力標準

對于“關(guān)鍵能力”一詞，由于受不同國家的語言、文化背景等因素的影響，稱謂不同，但其意思都是指具有在不同崗位之間可遷移的能力。英國、德國、澳大利亞三國職業(yè)能力標準對關(guān)鍵能力都有涉及，其構(gòu)成要素有不同之處，也有重疊的地方，重疊的能力說明這些關(guān)鍵能力的重要性。高職教育的培養(yǎng)目標決定了人才的質(zhì)量和規(guī)格，高素質(zhì)人才集中表現(xiàn)在對工作有正確的態(tài)度，對事對人富有責(zé)任心，擁有良好的行為習(xí)慣，呈現(xiàn)出能夠適應(yīng)環(huán)境的遷移能力，重視關(guān)鍵能力有利于完善高職的培養(yǎng)目標，對職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)進行全面的分析。高職院校對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)可以在專業(yè)教學(xué)中滲透，采取行動導(dǎo)向的教學(xué)方法，改變傳統(tǒng)的授課方式，以工作過程為主線，讓項目貫穿在整個教學(xué)過程中。

（四）對接職業(yè)資格有助于整體評價高職學(xué)生職業(yè)能力標準

英國NVQ模式最大的特點就是職業(yè)資格證書與職業(yè)能力標準的對接，這種緊密的銜接使得學(xué)習(xí)者符合能力標準就可以獲取對應(yīng)的職業(yè)資格證書，此做法的合理之處在于有一個科學(xué)的標準框架體系來引導(dǎo)行業(yè)標準的編制，從而促進整個職業(yè)教育的發(fā)展。我國由于對職業(yè)資格證書制度的推行時間還很短暫，因此對職業(yè)分類、標準的制定和技能評價的完善都有很多不足之處。能力標準有助于幫助制定者、實施者了解其在職業(yè)活動中要具備何種合乎規(guī)范的技能，更為特別的是，標準設(shè)定了工作的內(nèi)容、工作完成的條件及完成工作要體現(xiàn)的知識水平和能力水平。分析高職學(xué)生職業(yè)能力，有利于更好地制定高職學(xué)生職業(yè)能力標準，職業(yè)資格與職業(yè)能力掛鉤意味著對高職學(xué)生職業(yè)能力的評價更有據(jù)可依。因此，在標準體系構(gòu)建的過程中依照職業(yè)資格作為考核依據(jù)是科學(xué)的做法。

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[4]肖化移.高等職業(yè)教育質(zhì)量標準研究[D].華東師范大學(xué)，2004:41-42.

責(zé)任編輯韓云鵬

作者簡介：肖化移（1968－），男，湖南隆回人，湖南師范大學(xué)職教所教授，博士，研究方向為職業(yè)教育原理；邱瀅瀅（1988－），女，河南信陽人，潢川縣農(nóng)村信用合作聯(lián)社職員，教育學(xué)碩士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育管理。

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)一般課題“高職學(xué)生職業(yè)能力標準與測評研究”（編號：BJA110085），主持人：肖化移。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）04-0087-05