趙思達

【摘 要】教學發(fā)現(xiàn)，一些學生對寫作持懼怕或厭倦心理。究其原因，或是因教師缺乏寫作教學的科學理論指導，因而， “講”，缺少針對性系統(tǒng)性規(guī)劃，學生找不到好的切入點;“評”，又忽略了對學生參與的發(fā)動，使學生的創(chuàng)作思維、寫作激情和欣賞能力受到一定的限制。本研究結(jié)合筆者教學實踐，總結(jié)了運用“支架理論”進行寫作教學的實況——將寫作課分成不同模塊，為學生搭建寫作學習的支架，通過教師啟發(fā)、師生合作、生生合作，提高了學生對寫作的興趣和能力，也為優(yōu)化初中語文寫作講評提供了實踐策略。

【關(guān)鍵詞】初中語文寫作教學;支架理論;合作學習

一、初中語文寫作講評現(xiàn)狀

新課標引導下的寫作評價有許多新理念，但現(xiàn)實中的初中語文寫作評價卻不容樂觀。原因之一是一些教師在課堂教學環(huán)節(jié)缺乏系統(tǒng)性、模塊式講評，學生因而得不到系統(tǒng)性訓練，寫起來往往沒有抓手;評講環(huán)節(jié)又常以“主題明確，材料真實，語言流暢，思路清晰”等籠而統(tǒng)之的批語進行簡單機械的分數(shù)、等級評價，學生的寫作能力與欣賞水平提高緩慢。久而久之，學生的寫作熱情逐漸減退，有些同學甚至將定期的寫作訓練視為硬性任務應付了事。如此，寫作課便在一定程度上流于形式，教學目標自不能如期達到。

二、支架理論應用于初中語文作文講評的教學構(gòu)想

“支架教學”源自前蘇聯(lián)杰出的心理學家維果斯基的建構(gòu)主義理論和他的“最近發(fā)展區(qū)”理論。最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）指“兒童獨立解決問題的實際水平與在成人指導下或在同伴合作下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。其蘊涵的重要思想是：兒童的發(fā)展主要是通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往而獲得的。它促使教育者為學習者建構(gòu)一種寓教于樂且互參互動的教學模式，利于學習者較容易地吸收單靠自己無法吸收的東西，縮小最近發(fā)展區(qū)?！爸Ъ芾碚摗眲t促進教師在明確了學生現(xiàn)有的知識水平及其在探究問題時面臨的困難后，發(fā)揮“引導者”功能，把任務分解成可處理的單元，喚起學生對單元任務的注意和攻克，最大限度地激發(fā)學生的潛能，使其收獲最高發(fā)展水平。

筆者的支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭建腳手架：圍繞當時的學習主題和“最近發(fā)展區(qū)”理論建立教學框架。

2.進入情境：將學生引入一定的問題情境，即教學框架中的某個節(jié)點。

3.獨立探索：讓學生在教師的啟發(fā)和引導下進行獨立的探索。

4.協(xié)作學習：分小組進行協(xié)商、討論。

5.效果評價：學生個人自我評價;學生和教師對本次教學活動的評價。

三、具體課堂案例展示

（一）選定教學角度，搭建“階段性支架”

在寫作這一龐大的學習體系中，有許多寫作支架需要教師為學生一一搭建。其中，初中語文寫作評價標準要素之“材料是否具備現(xiàn)實感，有特點、打動人”，一直是學生的寫作短板。由于寫作過程中缺乏與主題情感相關(guān)的、令人印象深刻的畫面與細節(jié)描寫的技巧，文章往往流于空泛、平淡無味，表達情感自然蒼白無力。然而，我們發(fā)現(xiàn)，為了應試的需要，許多學生又不得不在文章結(jié)尾處贅述一兩句以表所謂的“真情”——假大空的弊端由之顯現(xiàn)。

有鑒于此，本次教學圍繞人教版初二下期第四單元——“家鄉(xiāng)味”散文單元，布置寫作內(nèi)容：突出表現(xiàn)“家鄉(xiāng)味、風俗味”，以我手寫我心。

（二）創(chuàng)設問題情境，促進自我發(fā)現(xiàn)

在評講課上，筆者首先讓幾位有朗讀天賦的學生有情感地朗讀筆者挑選出來的這幾篇優(yōu)秀作文，因為筆者發(fā)現(xiàn)：學生自己朗讀比老師在臺上朗讀，其參與度和專注度要高得多，筆者則可以借此過程觀察學生們的反應，為后續(xù)作文講評奠定基礎。

（三）學生歸納技法，教師完善總結(jié)

維果斯基在其“最近發(fā)展區(qū)”當中提出的“兒童的心理發(fā)展的潛在發(fā)展水平”指的是“在被人幫助與同伴合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平”。維果斯基說：“如果兒童在最近發(fā)展區(qū)接受新的學習，其發(fā)展會更有成果。”由此看來，除了教師的幫助，“同伴的合作”也至關(guān)重要。和同伴相互交流，不僅可以使課堂活躍起來，也會大大提升課堂的效度。

（四）生生相互問答，解除問題支架

支架理論的“協(xié)作學習”貫穿此次教學的始終，不僅體現(xiàn)在上一個環(huán)節(jié)中，而且與“效果評價”體現(xiàn)在本次教學的末尾。

筆者認為，如果讓作者與同伴分享寫作構(gòu)思和創(chuàng)作靈感，讓同伴對其提出自己寫作當中的困惑和疑惑，會給予同伴更多的幫助，也能體驗更多學習的樂趣。因此，在后續(xù)教學中，筆者讓作者一一上臺講述寫作動機和構(gòu)思技巧，此時臺下的學生們聽得格外專注。聽者提的問題具體深入，作者的回答也頗順暢清楚。例如，有學生提問“你的文章詳略鋪排很棒，你是如何做到的？”“小花貓真的存在嗎？是你的藝術(shù)加工吧？”“時隔這么久，這些記憶真的存在嗎？有些是不是你自己的想象？”“老爺爺制作糖稀的過程你是不是用DV拍攝下來了？為什么記得這么清晰？”“你平時怎么進行細節(jié)描寫訓練的？”而作者們的回答也很令筆者欣喜，因為他們回答出了細節(jié)描寫，乃至日常寫作的“秘訣”——如“用眼睛觀察和記錄”“寫作前打好提綱，篩選出體現(xiàn)中心的重點素材，做好詳略的鋪排”“寫作過程中盡力還原情境”“適時加入想象和聯(lián)想，豐富文章內(nèi)容”。課末，筆者將作者的回答與同伴的提問一一作了點評，并總結(jié)此次作文評講課的收獲。這一生生間、師生間的協(xié)作與對話取代了傳統(tǒng)課堂上師生的教與學，教學目標順利實現(xiàn)。至此，“寫作之梯”中的“巧用細節(jié)描寫”這一“支架”便順利拆除了。

【參考文獻】

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