鄭益班（寧德市民族中學，福建 福安 355000）

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區(qū)域地理知識體系建構(gòu)視角下的邏輯思維能力培養(yǎng)*
——以“日本”的教學為例

鄭益班
（寧德市民族中學，福建 福安 355000）

摘要：地理邏輯思維能力的培養(yǎng)往往容易被教師忽略。區(qū)域地理的區(qū)域性和綜合性強，涉及多方面邏輯思維能力培養(yǎng)的方法和技能，通過幫助學生建構(gòu)區(qū)域地理知識體系，從而培養(yǎng)地理邏輯思維能力。

關鍵詞：區(qū)域地理；知識聯(lián)系；知識結(jié)構(gòu)圖；邏輯思維能力

邏輯思維能力包括：判斷、比較、概括、推理和綜合分析能力。地理邏輯思維是指通過分析、加工感性材料，深刻理解地理知識，掌握地理規(guī)律和地理原理的方法。［1］由于地理學知識本身具有較強的邏輯性，因此在培養(yǎng)學生的邏輯思維方面具有不可替代的優(yōu)勢與作用。邏輯思維能力是思維能力的一個重要品質(zhì)，目前我國地理教學中學生的邏輯思維能力總體水平仍然不高，但發(fā)展?jié)摿^大。

美國心理學家布魯納“知識結(jié)構(gòu)”論的重點在于基本原理、概念、法則和規(guī)律。在學習區(qū)域地理時應注意把握兩種聯(lián)系：一是區(qū)域內(nèi)各自然地理要素之間的聯(lián)系；二是區(qū)域內(nèi)自然地理與人文地理的聯(lián)系。［2］構(gòu)建知識網(wǎng)絡，并不是簡單地將知識羅列在一起，而是將學習材料經(jīng)過加工組織，內(nèi)化為個人的知識，由感性知識上升為理性認識，這是一個由抽象概括到理性認識，形成整體性、開放性和多維性的知識網(wǎng)絡的過程。［3］因此，在高中區(qū)域地理教學中，地理教師應該將基本原理和規(guī)律等聯(lián)系起來，按知識內(nèi)在邏輯關系，建立完整的知識結(jié)構(gòu)。運用知識結(jié)構(gòu)圖，幫助學生學習地理，進而培養(yǎng)學生的地理邏輯思維能力，讓學生成為能自主學習地理的主人。

下面，筆者以區(qū)域地理中“日本”的教學為例，挖掘可以培養(yǎng)邏輯思維能力的不同知識點，通過知識結(jié)構(gòu)圖的繪制，突出區(qū)域地理要素的聯(lián)系，來培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。區(qū)域地理的每個分區(qū)，都具有類似的知識框架，所以本文可應用到區(qū)域地理其他地區(qū)的學習和教學中。

一、判斷、比較能力的培養(yǎng)

在必修一、二、三的教學過程中，主要運用判斷、比較能力將感性地理知識逐漸理解掌握。因為區(qū)域的空間位置不同，影響區(qū)域的自然要素存在著差異，各個地區(qū)有不同于其他地區(qū)的區(qū)域地理特點和人地關系狀況，因此區(qū)域地理的學習，可以通過類比區(qū)域差異，培養(yǎng)邏輯思維的判斷、比較能力。［4］

在“日本”的教學中，培養(yǎng)學生判斷、比較能力的內(nèi)容主要有：

①通過比較日本、平壤和北京的季風氣候的差異，找出日本季風氣候海洋性強的特點。

②通過比較日本、臺灣、新加坡和福建等的河流特點，找出地形和氣候?qū)恿鞯挠绊?，判斷出日本的河流流域面積狹小——河流短促的特點。

二、概括能力的培養(yǎng)

抽象概括是形成概念的基本方法，也是形成地理概念的基本邏輯手段。形成地理概念，就要把地理對象的非本質(zhì)屬性加以舍棄，只保留這類地理對象的本質(zhì)屬性，這種思維過程叫抽象；把抽象得來的地理對象的本質(zhì)屬性在頭腦里聯(lián)結(jié)的過程叫做概括。［5］區(qū)域地理的學習中，學生首先要明確區(qū)域地理的組成要素，主要包括地理位置、自然地理、人文地理等。地理位置包括緯度位置、海陸位置、相對位置等；自然地理包括地形、氣候、河流、植被、土壤、資源等；人文地理包括農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通、商業(yè)、城市與人口等方面。［6］這些地理要素和概念在區(qū)域地理的第一節(jié)課，教師已將區(qū)域地理的組成要素歸納成表格（打印出來，人手一份），并通過知識結(jié)構(gòu)圖幫助學生理解自然的聯(lián)系（見圖1），通過知識結(jié)構(gòu)圖，培養(yǎng)學生的概括能力。培養(yǎng)學生在區(qū)域地理的世界和中國的分區(qū)中，不斷地運用這些地理要素和概念，從而循序漸進地掌握并能應用。

圖1［7］

三、推理能力的培養(yǎng)

要將地理分布和地理演變提升到地理空間規(guī)律和地理時間規(guī)律的理性層面上，就要依賴推理能力。推理由兩個相反的過程構(gòu)成：在地理知識的獲取階段，主要是歸納推理過程，要從眾多的個別的地理分布和地理演變中提取出一般的地理分布規(guī)律和地理演變規(guī)律。在地理知識的運用階段，則主要是演繹推理過程。高考地理能力測試中的推理能力測試，絕大多數(shù)是演繹能力測試。掌握了地理規(guī)律的表述，能不能舉一反三地運用地理規(guī)律，是知識點死記硬背與思維能力形成的根本區(qū)別。［8］

1.在“日本”的教學中，培養(yǎng)學生歸納推理能力的內(nèi)容主要有：

①結(jié)合日本的地理位置和季風環(huán)流，可判斷日本的氣候類型？地形對日本氣候有何影響？（見圖2、圖3）教師引導學生，通過日本的地理位置（四面環(huán)海），以山地、丘陵為主的地形，找出控制日本的大氣環(huán)流（東亞季風的影響，夏季日本東側(cè)位于東南季風的迎風坡，冬季日本西側(cè)位于西北季風的迎風坡），所以年溫差小、降水豐富，因此日本氣候的海洋性明顯。

圖2

圖3

②比較北京、平壤與東京的氣溫降水圖，結(jié)合東亞氣候類型分布圖，找出日本氣候的特點，并列表格歸納推理出“海洋性氣候與大陸性氣候”的區(qū)別。（學生對比北京、平壤與東京的氣溫降水資料數(shù)據(jù)，結(jié)合三個地點的海陸位置，討論歸納出答案。）

③結(jié)合地形、氣候、洋流等要素，判斷日本農(nóng)業(yè)地域類型以什么為主？其在日本的分布有什么特點？（見圖7）（學生通過地形和氣候類型，判斷日本農(nóng)業(yè)地域類型以季風水田農(nóng)業(yè)為主，受地形的影響農(nóng)業(yè)類型分布為——平原：生產(chǎn)稻米；丘陵：栽培果樹和蔬菜；山區(qū)：林業(yè)；漁業(yè)主要在沿海地區(qū)。）

2.在“日本”的教學中，培養(yǎng)學生演繹推理能力的內(nèi)容主要有：

①為什么日本的地形多山地、丘陵？（學生根據(jù)板塊圖找出日本處于亞歐板塊和太平洋板塊交界地帶，演繹推理得出：受板塊的擠壓，所以多山地、丘陵。）所處的板塊位置，會帶來什么問題？（學生演繹推理得出：火山、地震等地質(zhì)災害多發(fā)。）

②日本是個多災多難的國家，你能根據(jù)日本的地形、氣候、河流等特征，推測日本可能的自然災害并說明理由嗎？（見圖5）

③日本國土面積狹小，礦產(chǎn)資源貧乏，那么就沒有資源了嗎？哪些資源比較豐富？（見圖6）

四、綜合分析能力的培養(yǎng)

由于地理學科的綜合性，綜合分析在地理教學與評估中廣為運用。綜合分析其實也是由兩個相反的思維過程所構(gòu)成，即分析過程與綜合過程，一般是先分析后綜合。［9］把握地理知識的內(nèi)在聯(lián)系，建立知識結(jié)構(gòu)體系，并能畫出知識結(jié)構(gòu)圖，有助于培養(yǎng)學生邏輯思維能力。

在“日本”的教學中，培養(yǎng)學生綜合分析能力的內(nèi)容主要有：

①所處的板塊位置，是不是都帶來災害呢？（打破學生的定勢思維，促使學生從其他角度考慮，綜合分析地處板塊交界處可能帶來的有利影響：如火山地貌，成為著名的旅游資源，其中富士山就成為日本的象征和旅游圣地。還有豐富的地熱能（溫泉）和硫磺礦產(chǎn)等。）

②根據(jù)日本的地形、氣候特征，推測日本的河流特點（水文、水系的突出特點）？（見圖4）在學生已有的知識結(jié)構(gòu)框架下，學生分析水文、水系包含的要素，并綜合影響河流特征的因素，綜合分析得出如圖4的知識結(jié)構(gòu)圖。

圖4

③日本是個多災多難的國家，你能根據(jù)日本的地形、氣候、河流等特征，推測日本可能的自然災害并說明理由嗎？學生綜合考慮主要的自然災害及其誘發(fā)的因素，通過小組討論并畫出知識結(jié)構(gòu)圖（見圖5）。

圖5

④日本國土面積狹小，礦產(chǎn)資源貧乏，那么就沒有資源了嗎？哪些資源比較豐富？（見圖6）

圖6

⑤思考：從地形、氣候、洋流的角度推測日本農(nóng)業(yè)特點？日本發(fā)展農(nóng)業(yè)有哪些有利條件？分析漁業(yè)發(fā)達的原因？（見圖7）

圖7

⑥分析日本工業(yè)主要分布在太平洋沿岸的原因？

圖8

學生在每節(jié)課和每一個區(qū)域的學習中，都在課前畫知識結(jié)構(gòu)草圖，課中完善知識結(jié)構(gòu)圖，課后小組合作畫完整的知識結(jié)構(gòu)圖。在這個階段中，教師將好的知識結(jié)構(gòu)圖打印出來，每個學生一份，作為區(qū)域地理的復習參考。這樣，經(jīng)過長期的訓練之后，學生腦海里就會逐漸形成比較完整的區(qū)域地理框架，形成區(qū)域性的邏輯思維，逐步提高了邏輯思維能力的廣度、深度，同時也培養(yǎng)了地理基本技能。［10］

參考文獻：

［1］ 張祎.高校地理教學中邏輯思維能力培養(yǎng)與應用［J］.咸陽師范學院學報，2003（2）：68-70.

［2］［4］［6］［10］ 李安潔.培養(yǎng)學生抽象邏輯思維能力探析——以區(qū)域地理為例［J］.地理教育，2009（4）：30-31.

［3］ 趙華東.基于邏輯思維能力培養(yǎng)的高三地理復習研究［D］.東北師范大學，2013.

［5］ 檀魯鑌.高中地理教學中學生地理邏輯思維能力的培養(yǎng)［J］.地理教學，2010（3）：18-20.

［7］ 梁玉霞.區(qū)域地理復習中認知結(jié)構(gòu)的整合構(gòu)建［J］.中學地理教學參考，2013（1-2）：101-102.

［8］［9］ 袁書琪，李冰潔.邏輯思維能力與地理知識的對應關系［J］.地理教學，2011（16）：16-17.

（責任編校：周曉輝）

* 基金項目：本文為寧德市“十二五”（第三期）基礎教育科研立項課題階段性成果（項目編號：2014YB005）。