劉殿金

(長春財經學院 教務處，吉林 長春 130122)

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基于現(xiàn)代教育新理念的高校課堂教學質量評價模式構建探析

劉殿金

(長春財經學院 教務處，吉林 長春 130122)

摘要：從分析高校課堂教學質量評價存在的主要問題出發(fā)，在闡述構建課堂教學質量評價模式基本原則的基礎上，指出課堂教學評價應面向兩個層面開展：一是學生的學習，二是教師的教學，其運行模式不僅決定著教學相長的良性互動、課堂教學效果的不斷提升，而且對提高教育教學質量和人才培養(yǎng)質量發(fā)揮著重要影響。在此基礎上提出應構建符合高校發(fā)展實際的、科學的課堂教學質量評價模式，即以既定的教學目標作為課堂教學質量評價的標準，通過行之有效的反饋機制實現(xiàn)調控課堂教學質量的功能，從而達到質量評價的目的。

關鍵詞：現(xiàn)代教育新理念；高校課堂教學；人才培養(yǎng)；質量評價模式

課堂教學又稱“班級上課制”，是教師給學生傳授知識和技能的過程，是圍繞特定的目標和內容所進行的有組織的教學活動。課堂教學質量評價是“以課堂教學作為評價對象，依據(jù)一定方法和標準對課堂教學的過程及其效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程”。[1]由此可見，課堂教學質量評價的關鍵在于方法和標準的確定，也就是根據(jù)課堂教學的主要內容和環(huán)節(jié)科學設計評價指標，并作為衡量和價值判斷的標準。然而，采取何種運行模式判斷課堂教學質量的高低，從而達到教學質量監(jiān)控的效果，在高校間還存在著較大的差異。在高等教育大眾化的背景下，高校從規(guī)模擴張逐步轉向質量提升，生存與發(fā)展面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，如何提煉和發(fā)揚辦學特色，如何通過質量監(jiān)控體系提高課堂質量，如何培養(yǎng)社會需要的高質量人才已成為擺在高校面前的一項重要課題。

一、當前高校課堂教學質量評價存在的問題

我國學者對課堂教學質量評價相關問題的研究始于20世紀70年代后期，經過四十余年的發(fā)展，目前研究范圍主要涉及教學質量評價的作用、理論基礎和心理學基礎等，并建構了相關的教學評價模式和評價體系，發(fā)展了新的評價方法，提出了教學評價應該關注教學目標、教學過程、教學方法、教師素質和教學效果等方面。在此基礎上，各高校結合自身特點設計了課堂教學質量評價指標體系，廣泛開展了課堂教學質量評價工作。但在具體的實施過程中，受我國傳統(tǒng)教育及其他相關因素的影響，高校在課堂教學質量評價工作方面還普遍存在著一些亟須解決的問題。

1.評價目的偏離評價初衷，評判功能掩蓋了診斷功能。當前高校開展課堂教學質量評價的目的多與教師業(yè)務考核掛鉤，評價結果被普遍應用于教師聘任、職稱晉升、評優(yōu)獎勵等工作，成為鑒別教師“優(yōu)劣”的主要依據(jù)。比如，有的高校在教學管理制度中規(guī)定教師課堂教學質量評價結果與課時酬金系數(shù)掛鉤，有的高校規(guī)定教師課堂教學質量評價結果不同則享受的績效獎勵不同，還有的高校甚至在職稱評定、年終評優(yōu)工作中實行課堂教學質量一票否決制。但結合評價的最終目的來看，教師課堂教學質量評價應是對課堂教學過程和效果進行測評，通過“診斷”教師課堂教學總結經驗、發(fā)現(xiàn)不足，并推動教師有的放矢地加以改進和完善教學過程，達到提高課堂教學質量的目的。同時，其目的還在于提高教師的業(yè)務水平，促進教師的職業(yè)發(fā)展，而不是或者不主要是鑒別教師。

2.評價指標單一，靈活性、指向性差，難以體現(xiàn)評價的公正性。隨著教育大眾化的深入發(fā)展，高校的辦學規(guī)模逐步擴大，學科、專業(yè)門類也逐步增多，不同的專業(yè)、不同的課程其特點不一而同，然而從管理部門來講，不可能分門別類設計種類繁多的課堂教學質量評價指標，這就導致了運用一種或者幾種指標評價不同專業(yè)課程教學質量的現(xiàn)狀，忽視了教師工作的特殊性、復雜性和創(chuàng)造性。同時，評價指標“主要強調教師的‘教’即教師對課堂的控制，主要集中于教師的教學表現(xiàn)，側重于知識的數(shù)量、知識的呈現(xiàn)方式，忽視學生的‘學’即學生對知識的主動建構過程，對學生的學習過程、學習效果較少涉及，對學生個體的差異性、創(chuàng)造性關注不夠”。[2]因此，高校課堂教學質量評價的重點也是難點就在于“建立評價項目多元、評價方式多樣、既關注結果又更加重視過程的評價體系，突出評價對改進教學實踐、促進教師與學生發(fā)展的功能，改變課程評價方式過分偏重知識記憶與紙筆考試的現(xiàn)象，以及過于強調評價的選拔與甄別功能的傾向?！盵3]

3.評價的組織實施多為終結性評價，不能全面反映教師的授課質量。課堂教學質量評價的組織一般由各級教學管理部門實施，且多安排在期中或者期末，評價的主體主要有教學督導、學校領導、專家同行、學生等，評價結果主要依據(jù)一次或者幾次聽課打分情況，即使是督導隊伍較為健全的高校也很難做到對某一位教師全程或者是頻繁的跟蹤評價。學生雖然是課堂教學全程參與者，但受自身認識不夠、評判標準把握不好、擔心影響自己期末考核結果等因素影響，其評價結果可信度不高，突出的表現(xiàn)就是高校學生網上評教中存在的教師得分普遍比較高且區(qū)分度較小的情況，同時學生更傾向于給課堂氣氛活躍、課堂管理松弛和課程考核寬松的教師高分。因此，課堂教學質量評價在組織實施上成為實際上的終結性評價，對于課堂教學的整體過程沒有很好地反映，對于一部分教師可能失于公平。

4.評價結果反饋渠道不暢通，評價的價值難以實現(xiàn)。由于教學管理部門與教師之間缺乏有效的溝通，加之評價結果的數(shù)據(jù)收集、整理、統(tǒng)計需要一個較長的過程，導致課堂教學質量評價結果往往無法及時反饋給一線教師，甚至教師所得到的結果大多只是一個總體評分，至于在什么環(huán)節(jié)存在什么問題不甚明確，也就無法在教學過程中加以改進、完善，達不到提升教學水平和教學質量的目的。

二、現(xiàn)代教育新理念指導下的教學質量評價模式構建原則

深入分析可知，課堂教學質量評價的關鍵是設計一套科學、可行的評價指標；課堂教學質量評價的根本則在于評價指標的落實和具體操作，即構建課堂教學質量評價模式?？茖W的、與時俱進的教育理念直接決定著相關教育行為的開展，有效的課堂教學質量評價體模式的構建同樣需要先進教育理念的指導。不同于傳統(tǒng)教育理念堅持以知識為本位、教師為中心，表現(xiàn)出顯著的應試特性，現(xiàn)代教育更強調對學生全面素質的培養(yǎng)，更側重于綜合性、創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，其主張以素質教育、創(chuàng)新教育和主體教育為基本理念。具體而言，首先，素質教育理念摒棄傳統(tǒng)教育對知識掌握的過分強調，代之以“知識——能力——素質”三位一體的協(xié)調發(fā)展；其關注于學生文化知識、心理素養(yǎng)、思想道德、審美能力、創(chuàng)新能力等綜合素質的培養(yǎng)，這也進一步決定了現(xiàn)代教育理念下教師主要任務的轉變——培養(yǎng)學生的綜合能力。其次，創(chuàng)新教育理念主張在學生的培養(yǎng)過程中應關注于創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，通過老師的有效引導鼓勵學生充分發(fā)揮創(chuàng)新潛能，主動探索未知、發(fā)現(xiàn)新方法和新知識，最終實現(xiàn)對傳統(tǒng)的教授為主的教育方式的徹底改變；最后，主體教育理念強調在教學過程中學生的主體地位，即在教育過程中充分尊重學生的主體性，使教育過程成為學生自我認識、自我完善的過程。基于此，在評價模式的具體構建過程中，應該遵循以下幾個原則：

1.目的性與可行性相結合的原則。課堂教學質量評價的目的不僅僅在于評價，更重要的是規(guī)范、指導課堂教學活動，促進教師業(yè)務和教學質量的提高，這一目的必須貫徹始終。而評價指標和評價模式必須表述清晰、定性準確、簡單可行、操作性強。

2.定性與定量相結合的原則。課堂教學活動由教師、學生、教材、教學設計、教學組織與管理等多個因素與環(huán)節(jié)組成，涉及的很多內容和方面無法量化分析，因此在評價過程中應該綜合運用定性分析和定量分析相結合的方式。

3.客體評價與主體評價相結合的原則。課堂教學質量評價的客體是教師，主體是教學督導、學校領導、專家同行、學生等，在評價過程中應該在堅持主體評價為主的基礎上，重視客體的自我評估，使教師對自我的教學活動和課堂教學各環(huán)節(jié)要素有一個清楚的認識和客觀評價。

4.終結性評價與過程性評價相結合的原則。終結性評價是組織部門基于某種考核需要對教師教學水平和教學質量給出的結論性認定，而過程性評價則是針對教師教學活動的優(yōu)缺點進行總結、推廣或者診斷、修正，注重信息的反饋和指導教師的職業(yè)發(fā)展。因此，在開展課堂教學質量評價工作中應將終結性評價與過程性評價結合起來，并盡可能地擴大過程性評價的規(guī)模。

三、以目標為導向的教學質量評價模式的構建

課堂教學質量評價既是對教師教學質量的評價，也是對學生學習效果的評價，因此其過程應覆蓋教學全過程，包括教學準備、教學執(zhí)行和課程考核等各個環(huán)節(jié)，我們在研究和實踐過程中，應以此為依據(jù)確定課堂教學質量評價的目標、內容和指標，通過建立科學、可行的評價模式開展具體地評價工作。各高校應根據(jù)自身的辦學特色和生源特點，在指標量化的基礎上采取目標導向評價模式?！澳繕藢颉奔匆约榷ǖ慕虒W目標作為課堂教學質量評價的標準，通過行之有效的反饋機制實現(xiàn)調控課堂教學質量的功能，從而達到質量評價的目的。

1.目標導向評價模式的優(yōu)勢與特點。一是突出了學習性評價，即關注教師和學生“需要追求的學習目標以及如何達到所要追求的學習目標的過程”。[4]這種評價貫穿于教學活動的整個過程，是教學活動的必要組成部分，而不僅僅是終結性評價、診斷性評價，更不是緊跟在教學后面的一個獨立的環(huán)節(jié)。二是引入教師自我評價；教學活動中與學生的學習目標密切相關的是教師的教學目標，從這個意義上說教師既是課堂教學的實踐者又是自身教學行動的研究者，教師通過對照教學目標不斷的進行自我評價、自我反思和自我診斷，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足，從而實現(xiàn)教師的自我專業(yè)發(fā)展。三是淡化了評判功能，強化了改進功能，有利于有效調控課堂教學過程。

2.目標導向評價模式與課堂教學活動目標的確定。確定合理、恰當?shù)慕虒W活動目標是上好一節(jié)課的前提條件，所謂教學活動目標是“教師在教學活動開展之前以及隨著教學活動的展開而預設和生成的學生各方面的變化，這些變化不但包括可觀察的外顯的行為方式的改變，也包括內隱的情感升華、價值體系和完善”。[5]那么教學活動目標具體應該包含哪些內容呢？按照美國著名的教育心理學家布盧姆的分類方法，教學活動目標應包括認知、情感、動作技能等三大領域。具體來講，認知領域包括知識、理解、應用、分析、綜合、評價等六個亞類；情感領域包括接受、反應、評價、組織、價值體系決定的行為特征等五個亞類；動作技能領域包括知覺、模仿、操作、準確、適度、習慣化六個亞類。布盧姆的教學活動目標分類法“具有按復雜性遞增的連續(xù)性，并且還具有所謂的累積性，即知識是理解的基礎，而知識和理解又是應用的基礎”。[6]按照上述定義和分類，高校在確定課堂教學活動目標時應該綜合考慮教學活動的各個環(huán)節(jié)，從學生對理論知識的掌握與應用，人生觀、價值觀和世界觀的養(yǎng)成與內化，專業(yè)技能、社會技能的獲得與運用，全方面、多角度設置教學活動目標，確定教學內容，以達到教書育人的全方位功能。

3.目標導向評價模式下的課堂教學評價指標。評價指標是有效開展課堂教學質量評價的前提，在目標導向評價模式下，課堂教學目標和教學內容是科學設計評價指標的基礎。從分類上講應該針對教學督導、學校領導、專家同行、學生、教師本人等分別設計適應度高的指標，以真實反映測評人的認知情況。同時評價指標要較好地體現(xiàn)出學科專業(yè)的差異，各教學單位應根據(jù)學校評價指標設計本專業(yè)或課程的評價指標以用于單位自評；在指標內涵上要表述清楚，量化清晰，指向明確，便于操作。

四、高校課堂教學質量評價模式的具體實施

1.制定課堂教學評價指標?？茖W的課堂教學指標評價體系直接關系著最終的評價效率與效果，評價指標從內容上講應該涵蓋教學準備、教學過程、教學基本功、輔導與考核、教學效果、教學反思等方面，詳見表1。

表1　課堂教學評價指標

2.組織實施。課堂教學質量評價涵蓋教學全過程，在組織管理上應分為三級來開展，分別是校級評價、各教學單位評價和教師自評。校級評價每學期開展1—2次，可以安排在期中和期末，由相關校領導、教務處、教學督導、教師教學發(fā)展中心和有關專家、教授組成，通過查閱教學文件、聽課、座談、調查問卷等形式收集教學信息；各教學單位評價應為過程性評價，包括日常教學檢查、教學檔案檢查、聽課、座談等形式，一方面為學校評價提供依據(jù)，另一方面及時掌握一線教學情況，發(fā)現(xiàn)課堂教學中存在的問題，并及時與教師、學生交流反饋；教師自評主要采取調查問卷和自評打分、自我鑒定的形式，由學校和各教學單位統(tǒng)一安排。

3.學生評教。學生評教由學校和各教學單位組織，主要采取網上評教、座談和調查問卷的形式，是校級評價和各教學單位評價的重要組成部分。組織學生評教的關鍵是調動學生的積極性，讓學生明確其課堂教學的主體地位和參與教學質量評價的重要意義，盡可能提高評價結果的可信度。學生評教指標應從學生的角度設計，符合學生的認知能力，詳見表2。

表2　學生評教表

參考文獻：

[1]馬云鵬.課程與教學論[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2005.

[2]周海林.高校教師課堂教學質量評價存在問題及對策分析[J].教育研究，2010(4)：72-74.

[3]呂世虎，劉玉蓮.新課程與教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2003.

[4]丁邦平.從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發(fā)展[J].課程·教材·教法，2008(9)：20-23.

[5]陳旭遠.課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2012.

[6]周雪飛.高校課堂教學質量評價探析[J].黑龍江教育，2012(3):41-44.

(責任編輯：魏霄)

收稿日期：2015-10-20

作者簡介：劉殿金(1982—)，男，吉林長春人，長春財經學院教務處副處長，助理研究員，吉林大學博士研究生.

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：1008-7699(2016)02-0103-05