董濤

(濟南大學外國語學院，山東　濟南　250022)

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大學英語作文錯誤分析及應對策略研究—以濟南大學為例

董濤

(濟南大學外國語學院，山東濟南250022)

摘要:對濟南大學非英語專業(yè)學生作文錯誤進行分析，發(fā)現(xiàn)過度概括、形式與意義的錯配、缺少約定俗成性是產(chǎn)生錯誤的主要原因。針對這類錯誤，提出在認知構式理論框架指導下的英語教學。

關鍵詞:錯誤分析;過度概括;認知構式;教學策略

一、引言

寫作是大學英語教學的重要組成部分，也是各級各類考試必須考察的綜合運用詞匯、語法等知識的實踐性較強的題型。對于英語寫作，教育部《大學英語教學大綱》明確要求，學生要能夠正確表達思想，意義連貫，無重大語法錯誤。但是，通過近些年的教學實踐，我們發(fā)現(xiàn)學生的寫作狀況令人堪憂，距離大綱的要求相去甚遠，問題主要表現(xiàn)在學生受到漢語負遷移的影響，造成許多錯誤，嚴重影響了句子意義的正確表達、連貫。為了改變這種現(xiàn)狀，教師必須找到相應的教學策略提高學生輸出意義正確的句子。顯而易見，作文錯誤分析對于找到正確的教學策略至關重要，正如Corder［1］所說，錯誤分析的意義體現(xiàn)在為研究人員提供學習者是如何學習語言以及在學習語言的過程中學習者采用了什么樣的策略。

錯誤分析( error analysis)是研究語言學習者所犯錯誤的理論，已經(jīng)普遍應用到了英語教學的多個方面。根據(jù)錯誤分析理論，錯誤分析包括五個步驟:收集錯誤、識別錯誤、描述錯誤、解釋錯誤和評價錯誤。本文以濟南大學非英語專業(yè)二年級學生作文中的錯誤為研究對象，借鑒錯誤分析理論的相關成果，對漢語負遷移造成的錯誤進行分類和總結，找到造成這些錯誤的原因及相應的教學策略。

二、英語寫作錯誤分析

(一)研究對象

我們以濟南大學非英語專業(yè)二年級學生的作文錯誤為研究對象，收集了20個自然班共120份2014—2015學年第一學期期末考試作文樣本。為了保證評卷標準的一致性和避免個人主觀因素帶來的錯誤識別和統(tǒng)計誤差，筆者邀請6位擁有多年大學英語四、六級考試閱卷經(jīng)驗的教師完成錯誤識別和分類工作。

(二)錯誤分析

經(jīng)過仔細的識別、分類和校對，我們共發(fā)現(xiàn)錯誤290處，分類和所占比例如表1所示:

表1　作文錯誤分類及構成比

根據(jù)俞理明［2］對作文錯誤的分類，可以將上表中的錯誤分成形態(tài)錯誤、詞匯錯誤和句法錯誤。冠詞錯誤、格錯誤、數(shù)錯誤、時態(tài)錯誤、體錯誤和派生錯誤屬于形態(tài)錯誤，占錯誤總數(shù)的35．87%。拼寫錯誤、語義錯誤、搭配錯誤和介詞錯誤屬于詞匯錯誤，占錯誤總數(shù)的37．24%。主語省略或錯誤、助動詞省略或錯誤、謂語省略或錯誤、兼語結構、獨立句、被動句和其它錯誤屬于句法錯誤，占錯誤總數(shù)的26．89%。

經(jīng)過對上表中錯誤的綜合分析，形態(tài)錯誤和詞匯錯誤數(shù)量相當，句法錯誤相對較少。具體來看，時態(tài)錯誤、搭配錯誤和拼寫錯誤數(shù)量最大，構成比也最高。盡管句法錯誤數(shù)量較少，但是句法錯誤絕不能被忽略。一方面，對大學英語寫作而言，一篇作文由10－15個中等長度的句子組成，一個或者幾個句子的錯誤直接影響著作文的質(zhì)量的高低。另一方面，從可讀性的角度來看，時態(tài)錯誤和拼寫錯誤在某種程度上不影響句子意義的理解，句法錯誤則不然。句型錯誤直接影響句子意義的正確表達，是影響作文質(zhì)量的重要因素之一。

(三)討論

通過對濟南大學非英語專業(yè)二年級學生作文錯誤的分析，絕大多數(shù)錯誤是受母語負遷移影響的結果。這就是說，由于英漢兩種語言在拼寫、發(fā)音、語法、句法等方面較大的差異，中國學生在寫英語作文的時候，往往潛意識地受到漢語的語法規(guī)則的影響，生產(chǎn)出許多既不像英語又不像漢語的句子，影響了英語作文質(zhì)量。

從學習者認知的角度講，過度概括( overgeneralization)是寫作錯誤產(chǎn)生的重要原因之一。概括是兒童學習母語的重要手段之一。兒童會對接觸到的語言實例進行概括，抽象出一些語法規(guī)則。比如，兒童在接觸含有動詞過去式的句子的時候，會將－ed抽象出作為動詞過去式的語法規(guī)則，而應用在所有動詞的詞根后，生產(chǎn)新的句子。但是，眾所周知，動詞過去式還有一些特殊形式，比如take的過去式是took，break的過去式是broke等。兒童遇到這類特殊變化的動詞時候，會發(fā)生過度概括，將take的過去式錯誤的變成taked，break的過去式錯誤地變成breaked。這類由于過度概括造成的錯誤會隨著兒童接觸語言實例的增多，自動糾正。對于中國的英語學習者來講，漢語學習與英語學習在認知發(fā)展、語言體驗、學習環(huán)境等方面存在諸多差別。母語習得是在自然的環(huán)境下進行的，兒童可以接觸到足夠多的自然語言，能夠使兒童概括出語法規(guī)則，有效規(guī)避過度概括，而中國學生英語學習是在漢語環(huán)境下進行的，英語學習過程由于缺乏足夠的語言接觸和業(yè)已形成的漢語語法規(guī)則的負面影響，必然限制了過度概括的消除。在作文時，由于時間緊張、個人心理狀態(tài)等客觀因素的作用，學生容易生產(chǎn)出因過度概括造成的錯誤，影響作文質(zhì)量。

意義與形式錯配是寫作錯誤產(chǎn)生的另一個重要原因。通過對濟南大學非英語專業(yè)二年級學生作文錯誤的分析，可以看出許多錯誤源自句子意義與形式的錯配。這就是說，有些句子雖然是用英語書寫，但是卻是漢語語序，比如the English is must learn、English was more and more not major to see、can’t lag behind the development of the world等;有些句子雖然是英語語序，但是其中由于某個單詞詞性的混用，造成句子留有明顯漢語的痕跡，比如English shouldn’t as a compulsory course in the college、the others not think so;有些句子雖然符合英語語序，但是表達的意義卻是地道的漢語，比如Because it is skill and it helps us improve ourselves。很明顯，上述錯誤的意義與形式錯配的三種類型顯示漢語對英語學習效果的負面影響。

缺少約定俗成的表達式是影響寫作質(zhì)量的另一個重要因素。語言學習在某種程度上就是學習如何使用語言。這里的“如何使用語言”主要體現(xiàn)在使用約定俗成語言表達式。在本文收集到的120篇作文中，短語“英語學習”的表達式多達五個: English study、Learning English、English Learning、the learning of English和the study of English。從語法規(guī)則的角度來看，這五個表達式都是正確的。但是，從語言的約定俗成性角度，這五個表達式卻存在差異，它們的約定俗成程度依次是: English study = learning English＞English Learning ＞the study of English＞the learning of English。不可否認，雖然約定俗成程度較小的英語表達式受到漢語負遷移的影響，但是從根本上講，英語學習者缺乏在使用中的有效語言接觸，無法自己概括出該類表達式約定俗成的用法，無奈只能杜撰出符合語法規(guī)則，但是約定俗成程度較差的表達式。這類表達式語感較差，給人一種“別扭”的感覺，因而，心理接受程度低。如果一篇英語作文是由多個這類表達式堆砌而成，作文質(zhì)量必然受到極大影響。

三、認知構式理論指導下的教學策略

教師在付出極大心血和精力準備授課內(nèi)容，循循善誘、耐心講解、糾正學生錯誤的同時，學生還是“不約而同”地生產(chǎn)出形式各異的錯誤，讓教師無計可施。盡管學生已經(jīng)比較好地掌握了英語語法規(guī)則，但是，對這些語法規(guī)則的靈活和得體使用尚存在較大提升空間。通過對涉及到寫作錯誤的過度概括、表達式意義和形式錯配、語言約定俗成性原因的分析，本文提出在認知構式理論框架指導下的英語寫作教學策略。

(一)認知構式理論

認知構式理論是20世紀90年代新興的語言學理論。該理論至今仍在發(fā)展中，并且成為基于使用語言流派的中堅力量。根據(jù)認知構式理論，構式是形式與意義/功能的匹配體，［3］是意義的基本單位。在Goldberg看來，構式不僅涵蓋了傳統(tǒng)語言學中的語素、詞法、句法等內(nèi)容，還包含了語義、語用、語篇等信息。［4］認知構式理論在母語習得領域取得了一定的成果，對兒童習得有較強解釋力和心理現(xiàn)實性。［5］［6］從認知構式理論的角度，習得語言就是習得構式，而構式源自日常生活中人們對語言的體驗，因此習得構式的最佳途徑是增加語言接觸頻率。由于母語學習者是暴露在母語環(huán)境中，語言接觸對于母語學習者而言不存在任何障礙，但是對于在母語環(huán)境下的英語學習者，缺乏相應的英語接觸對學生掌握構式的形式、語義、語用等信息設置了障礙。本文主要針對英語寫作錯誤，借鑒認知構式理論的成果，提出有效的教學策略。

(二)教學應對策略

簡單構式可以合成復雜構式，如短語或單詞構式可合成句子構式。［7］這樣看來，作文中的句子可以作為句子構式，其它詞匯、語法信息等成分可以根據(jù)句子構式義的限制進行填充。目前的英語教學較多地注重英語句子的形式的講解，在某種程度上忽視了句子的語義、語用和語篇等信息的教授，所以學生會犯有這樣那樣的錯誤，大多都是重形式，輕意義。因此，在英語教學中，教師既要注重構式的形式和意義，又要重視形式和意義的一致性。不可否認，要達到教授構式形式、意義及形式和意義匹配的目的，教師需避免只要求學習者生硬地背誦語法規(guī)則的做法，與此同時，必須遵循英語學習者的認知規(guī)律。

從認知的角度，理想的語言學習是學習者在充分語言接觸的基礎上，對接觸的自然語言進行范疇化( categorize)的結果。母語習得與二語學習的不同之處就在于二語語言學習是在非自然語言背景下進行的。這樣就很可能影響范疇化的進程和結果。從認知構式的角度，王初明［8］認為，語言的過度概括很可能是因為抽象義和個體義習得不充分、語法規(guī)則被過度使用而產(chǎn)生的，隨著語言接觸量的增加，構式義不斷得以增厚，制約并排斥不當用法，多度概括錯誤也會逐漸消失。語料庫語言學的興起為在漢語學習環(huán)境下科學增加英語語言接觸提供了優(yōu)良的平臺，教師在準備授課內(nèi)容的時候，完全可以將語料庫作為輔助手段，根據(jù)由自然語言組成的語料庫中中該詞的詞義、搭配、用法等分布狀況確定例句，有效彌補教學參考書的不足和例句的推陳出新。這樣，教師可以創(chuàng)造一個無限接近自然語言的英語學習環(huán)境，有利于英語學習者增加語言接觸機會和有效增加語言輸入，逐步減少因過度概括出現(xiàn)的寫作錯誤。

豐富的可理解的語言輸入是二語學習成功的基本條件之一。張曉鵬和馬武林［9］研究顯示，在新構式學習時期，教師重視偏態(tài)頻率，重點講解構式的原型成員，讓學生反復練習，掌握其意義，然后教師側重均等頻率的語言輸入，多列舉該構式的其它成員，讓學生有效地抽象出構式圖示。偏態(tài)頻率是指學習構式時，典型成員輸入頻率高，其它成員輸入頻率低;均等頻率是指構式不同成員輸入頻率基本相同。張曉鵬和馬武林的實驗結果符合認知語言學遵循的先原型成員后邊緣成員范疇化原則，也符合學習者的認知規(guī)律，有利于學習全面掌握構式義，避免產(chǎn)生輸出性錯誤。

從英漢語的異同看，考慮到漢語對英語學習到負面影響，教師有必要比較英漢語構式的異同點，使學生注意英語構式的特殊情況，進而作為重點和難點內(nèi)容準備。比如，學生在學習英語“there be”句型的時候，要和漢語“X有Y”比較，讓學生了解到“X有Y”既可以表示客觀存在，也可以表示主觀擁有，與英語的“there be”句型和“X have Y”結構對應。這樣學生才不會輸出類似the school have classrooms和the seat has no people的句式。

四、結語

本文以濟南大學非英語專業(yè)二年級學生的作文錯誤為研究對象，對收集到的120份期末考試作文中的語言錯誤進行了甄別、分類和分析。通過研究，多度概括、意義與形式錯配、表達約定俗成性是產(chǎn)生語言錯誤的主要原因。針對這些寫作錯誤，提出基于認知構式理論的教學策略，即借助由自然語言組成的語料庫，英語學習者創(chuàng)建一個無限接近母語的自然語言環(huán)境，增加有效的英語語言接觸機會，與此同時，語言輸入頻率側重偏態(tài)頻率和均等頻率的交替使用。另外，教師應重視英漢語構式的比較研究，對于特殊構式或者構式中的特殊范例應給予重點關注。

參考文獻:

［1］Brown，H．D．Principles of Language learning and Teaching［M］．Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2002．

［2］俞理明．語言遷移與二語習得［M］．上海:上海外語教育出版社，2004．

［3］Goldberg，A．E．Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure［M］．Chicago＆London: The University of Chicago Press，1995．

［4］Goldberg，A．E．Constructions: A New theoretical approach to language［J］．Journal of Foreign Languages．2003，( 3) :1－11．

［5］Goldberg，A．E．Construction at work: The nature of generalization in language［M］．Oxford: Oxford University Press．2006．

［6］Tomasello，M．Constructing a Language: A Usage－Based Theory of Language Acquisition［M］．Cambridge: Cambridge University Press．2003．

［7］劉正光．構式語法研究［M］．上海:上海外語教育出版社，2011．

［8］王初明．構式和構式語境與第二語言學習［J］．現(xiàn)代外語，2015，( 3) :357－365．

［9］張曉鵬、馬武林．語言輸入的頻率分布對中國學生習得英語抽象構式的影響［J］．現(xiàn)代外語，2014，( 1) : 74 －84．

作者簡介:董濤( 1978－)，男，山東德州人，濟南大學外國語學院講師，碩士。主要從事認知構式語法研究，英語教學研究。

基金項目:2014年濟南大學校級教學研究項目“大學英語寫作錯誤分析與應對策略研究——以濟南大學期末作文答卷為例”(項目編號: J1436)。

收稿日期:2015－07－29

中圖分類號:H319

文獻標識碼:A

文章編號:1008—3340( 2016) 02—0024—04