白新榮

摘 要： 沒有精密的課堂教學(xué)設(shè)計，就談不上對課堂教學(xué)過程的優(yōu)化；沒有對課堂教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的反思，就認識不到課堂教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實踐之間的差距，也就不可能理性地改進自己的課堂教學(xué)設(shè)計。我們必須清楚課堂教學(xué)設(shè)計過程包括：老師分析課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容—確定教學(xué)目標(biāo)—分析學(xué)生狀況—確定教學(xué)指向—分析教學(xué)環(huán)境—確定教學(xué)策略—分析教學(xué)資源—確定教學(xué)媒體—分析假定過程—確定教學(xué)評價等一系列的教學(xué)步驟。教學(xué)設(shè)計就是我們通常說的備課，是教師運用系統(tǒng)方法對各種課程資源進行有機整合、對教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各個部分做出整體安排的一種構(gòu)想，即為達到教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)什么、怎樣教學(xué)，達到什么結(jié)果所進行的策劃。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)設(shè)計 提問 互動 創(chuàng)設(shè)情境

中圖分類號：G63 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）05-0100-01

教學(xué)設(shè)計就是我們通常說的備課，是教師運用系統(tǒng)方法對各種課程資源進行有機整合、對教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各個部分做出整體安排的一種構(gòu)想，即為達到教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)什么、怎樣教學(xué)，達到什么結(jié)果所進行的策劃。

課堂教學(xué)如何設(shè)計是一個富有挑戰(zhàn)性的問題。比如：課堂設(shè)計中課堂提問應(yīng)注意什么。《新課程教學(xué)設(shè)計》明確指出：教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。傳統(tǒng)的語文教學(xué)強調(diào)的是老師讀，將文本由無聲的文字變成有聲的語言，老師再按一定的巧妙程序?qū)⑿畔⒊尸F(xiàn)給學(xué)生。而現(xiàn)在為了避免“滿堂灌”的弊端，許多教師注重“啟發(fā)式”教學(xué)，然而可惜的是，這種“啟發(fā)”漸漸地也就發(fā)展為教師“滿堂問”，學(xué)生“滿堂答”。教師依次提出一個個“精心設(shè)計”的問題，看似學(xué)生回答得非常熱鬧，其實是給學(xué)生套上了思想枷鎖———正是在教師的一步步提問，學(xué)生的一次次回答，教師對學(xué)生答案的糾正中，學(xué)生的主體性又被埋沒了，學(xué)生只關(guān)注你的問題是什么?！缎抡n程標(biāo)準(zhǔn)》要求我們不能只停留于自己的教，更重要的還是探索如何使學(xué)生會學(xué)和學(xué)會。而這其中的一個重要標(biāo)志，就是“學(xué)生會不會質(zhì)疑”的問題。如果一個教師教了一篇課文之后，學(xué)生沒有疑問，也根本不敢問，那就說明這一課是不完善的。

老師要從教學(xué)內(nèi)容的組織加工、教學(xué)環(huán)節(jié)和程序的安排、教學(xué)方法和手段的選擇等多方面為學(xué)生動手、動腦、動口提供更加充分的條件，要有“學(xué)生自主活動優(yōu)先，老師點撥在后”的意識，盡量做到：學(xué)習(xí)優(yōu)先、思考優(yōu)先、討論優(yōu)先、評價優(yōu)先、總結(jié)優(yōu)先。

首先，面對認知材料和實際問題，老師先讓學(xué)生獨立思考并提出問題，然后再針對學(xué)習(xí)重點和研究主題提問。

其次，老師用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體把課內(nèi)或課外的認知材料提供給學(xué)生，讓學(xué)生先學(xué)、先看，而不是由老師先講。

然后，對于學(xué)生或老師提出的綜合性較強的問題，老師暫不要剖析，要先讓學(xué)生就近議論、互相啟發(fā)、發(fā)現(xiàn)特點、差異、規(guī)律、成因并進行歸納和解答，不足之處再由老師補充完整。

還有，對于學(xué)生的解答，老師先讓學(xué)生發(fā)表評論，然后再進行終評。在教學(xué)評議中，老師應(yīng)與學(xué)生保持平等互學(xué)的地位，態(tài)度和藹，以理服人，在不傷害學(xué)生自尊和自信的前提下糾正、補充學(xué)生認識上的偏差，提倡“無批評教學(xué)”。

最后，在課堂活動或?qū)嵺`活動的總結(jié)時，老師要先讓學(xué)生總結(jié)知識要點及其相互關(guān)聯(lián)，談主要收獲。必要時老師再進行精要闡述。老師要把對學(xué)生參與學(xué)習(xí)與實踐活動時所表現(xiàn)出來態(tài)度和能力作為總結(jié)的重點內(nèi)容。

教學(xué)本質(zhì)上是以互動對話為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)活動，“互動對話”是在師生之間進行的一種交流與溝通，是學(xué)生之間交互影響、交互活動的學(xué)習(xí)過程，是一個以文本為中介的生命交流和碰撞的過程，是一個課程內(nèi)容不斷生成，課程意義不斷提升的過程。課堂互動包括學(xué)生與作者的互動，讓學(xué)生與作品中的形象進行心靈的交流，給學(xué)生人格以深遠的影響；包括學(xué)生與文本的互動，激活學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗，建構(gòu)以學(xué)生生活為本的知識結(jié)構(gòu)；包括師生間的互動，取得心靈的溝通，實現(xiàn)雙方主體性的建構(gòu)與發(fā)展；還包括學(xué)生之間的互動，促進他們合作學(xué)習(xí)、共同探究。

在語文課堂對話教學(xué)中不僅僅講究師生對話，生生對話，更講究的是師生與文本之間的對話與交流。教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生探究文本意義的生成過程，一方面要引導(dǎo)學(xué)生滿足個體需要去自主選擇閱讀的信息，以實現(xiàn)個性化閱讀。這就要求教師能有效捕捉文本信息，激活對話資源，以促進學(xué)生與文本的交流、碰撞，進而產(chǎn)生共鳴。

老師應(yīng)該努力讓自己的學(xué)生成為知識的富有者，甚至成為智者。這樣一來，老師的視野就要走出課堂之外了。一冊書，不論容納了多少課文，數(shù)量都是不夠的。況且就學(xué)生的語文知識構(gòu)成，或者就其語文素養(yǎng)來說，又決不僅僅來自課堂。古人早就說過：“事事洞明皆學(xué)問，人情練達皆文章?！边@就要求我們切切實實地實踐大語文教學(xué)觀。教學(xué)中，我總覺得有一種需要，那就是要把課內(nèi)的知識引向課外，盡一切可能對課文進行拓展，延伸。如在教學(xué)吳剛《羅布泊，消逝的仙湖》一文時，我讓學(xué)生結(jié)合周圍的造紙企業(yè)和養(yǎng)鴨場，每人撰寫一篇調(diào)查報告，然后在課堂上找機會大家互相介紹、交流。大家興致盎然，在不知不覺中豐富了知識，陶冶了情操。

創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的問題情境。興趣是人力求認識某種事物或愛好某種活動的意識傾向，是與一定情感相聯(lián)系的。教師如能創(chuàng)設(shè)出一個學(xué)生感興趣的問題情境，就能促使學(xué)生產(chǎn)生強烈的求知欲。

創(chuàng)設(shè)具有探究性的問題情境。問題情境的創(chuàng)設(shè)要有助于培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)的知識進行探究的能力。如在《春》一課的教學(xué)中，教師對學(xué)生提出的“為什么春天這一個事物既像‘娃娃、又像‘姑娘、還像‘青年？”的問題，要求學(xué)生進行探究，學(xué)生通過小組討論后，提出了以下的探究方案：這三個比喻句贊美了春天蓬勃的生命力，強調(diào)它的“新生”、“美麗”、“力量”。

沒有精密的課堂教學(xué)設(shè)計，就談不上對課堂教學(xué)過程的優(yōu)化；沒有對課堂教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的反思，就認識不到課堂教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實踐之間的差距，也就不可能理性地改進自己的課堂教學(xué)設(shè)計。我們必須清楚課堂教學(xué)設(shè)計過程包括：老師分析課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容—確定教學(xué)目標(biāo)—分析學(xué)生狀況—確定教學(xué)指向—分析教學(xué)環(huán)境—確定教學(xué)策略—分析教學(xué)資源—確定教學(xué)媒體—分析假定過程—確定教學(xué)評價等一系列的教學(xué)步驟。

參考文獻

[1]周玉仁主編，《對教學(xué)設(shè)計的再認識》甘肅教育出版社，1999年。

[2]張楚廷著，《初中語文課堂教學(xué)設(shè)計探究》[n]甘肅教育出版社，1998年。