周龍強

摘 要： 關于初高中文言文教學銜接策略的研究由來已久，教師、專家從教學實踐中探索出不少銜接策略，但這些策略在實際教學中往往難以得到貫徹落實，舉步維艱。文章根據(jù)課題（2014年南平市市級課題《應試思潮下的初高中文言文教學銜接問題研究》）研究成果，圍繞初高中文言文教學銜接策略貫徹落實的障礙、中考命題變革對文言文教學的影響等闡述了中考命題變革對初高中文言文銜接教學的推動作用。

關鍵詞： 中考命題變革 文言文教學 銜接策略

目前關于初高中文言文教學銜接策略的研究不斷深入，各種銜接策略推陳出新。其中不乏一些切實可行的銜接策略，如：在初中階段適當引導學生學習一些基本的詞法、句法知識，培養(yǎng)學生自主閱讀、探究文言文的能力等，但在實際教學中，這些很好的策略卻難以貫徹落實，究其原因是在貫徹落實初高中文言文教學銜接策略的過程中遇到各種障礙。

一、影響初高中文言文教學銜接策略貫徹落實的主要障礙分析

（一）初、高中兩套《語文課程標準》的不同要求造成的銜接障礙。

通過對比《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》與《普通高中語文課程標準（實驗）》可知，初中課標明確提出：“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考察學生的記誦積累，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。詞法、句法等方面的概念不作為考試內容。”[1]高中課標要求學生“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”[2]。從這里可以看出，初中課標和高中課標對文言文詞法、句法的要求是有差異的。

《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》是初中語文教師教學的方向標，既然課標明確提出“詞法、句法等方面的概念不作為考試內容”，中考也不考查，那么教師與學生在日常的文言文學習中就會忽略甚至省略這些本來不應忽略的文言知識，進而影響初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

（二）中考、高考兩套《考試說明》的不同要求造成的銜接障礙。

比對2015年南平市中考語文學科《考試說明》和2015年福建省高考語文學科《考試說明》可以得出以下結果：一是在詞法、句法方面，南平市中考語文學科《考試說明》明確指出“不考查詞法、語法等方面知識”，而福建省高考《考試說明》則要求學生“理解與現(xiàn)代漢語不同的句式和用法”。二是在詞類理解方面，中考語文學科《考試說明》只要求“理解課文中實詞的含義”，而福建省高考《考試說明》不但要求學生“理解常見文言實詞在文中的含義”，而且要求“理解常見文言虛詞在文中的意義和用法”。雖然二者之間需要銜接，但是中考《考試說明》是教學的“指揮棒”，因此師生在文言文學習中對于語法、虛詞、課外文言會采取回避的態(tài)度，消極對待，進而影響初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

（三）應試思想造成的銜接障礙。

在應試思想影響下，為了在中考考出好成績，教師的一切教學行為均應緊緊圍繞中考展開，“中考考什么就教什么”幾乎成了教師的“鐵律”。因此，初中語文教師忽視中考不考查的詞法、語法等方面的知識，忽視常見文言虛詞在文中的意義和用法的教授，忽視培養(yǎng)學生閱讀課外文言文的能力，忽視培養(yǎng)學生文言知識的拓展、遷移、能力。在教學中不遺余力地反復強調課文的字、詞解釋、文言句讀、句子翻譯，只要求學生死記硬背這些課內文言文考點，不要求學生會拓展、探究、遷移、舉一反三。比如在《傷仲永》一文中“稍稍賓客其父”一句中的“賓客”是名詞作動詞，屬于詞性活用，理解為以賓客之禮相待，有的教師就省略對詞性活用的講解。

一些身處教學一線的初中教師雖然知道培養(yǎng)學生文言文閱讀能力的重要性，但在應試教育思想的影響下，為了中考教學成績，只得能“省”就“省”，最終影響初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

二、中考命題變革推動初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實

（一）中考命題變革情況分析。

課改實踐證明，以中考命題變革為切入點，能較好地推動銜接策略的貫徹落實，促進初高中文言文銜接教學的開展。2015年11月福建省南平市提出為了使中考與高考更好地接軌，將對2016年中考語文試題作一些微調：文言文閱讀由原來的課內閱讀改成課內外比較閱讀。雖然這只是一個小的調整，卻極大地改變了初中文言文教學現(xiàn)狀，為初高中文言文接軌打下了很好的基礎。

通過2015年與2016年南平市中考語文學科《考試說明》對比有幾點變化：①關于文言實詞，2015年《考試說明》只要求“理解文中實詞的含義”，實詞指課內文言實詞，而2016年《考試說明》要求“掌握常見文言實詞的意義”，實詞指課內、課外文言實詞。②關于句子翻譯，2015年《考試說明》只要求“理解并翻譯課文的句子”，而2016年《考試說明》要求“能根據(jù)語境翻譯文言句子，理解并翻譯文中的句子”文中的句子指課內、課外文言文的句子從以上比較可以看出2016年語文學科《考試說明》對學生的文言文閱讀理解能力有更高的要求。這種要求更接近高考《考試說明》的要求，更進一步推動初高中文言文教學銜接策略的貫徹落實。

（二）中考命題變革促使師生拋棄應試思想，轉變教學方式，落實銜接策略。

2016年南平市語文學科中考命題變革帶來的必然是一系列的教學變革。首先，為了讓學生適應中考，教師在文言文教學中必須講授有關的詞法、句法等文言知識。以前中考不考課外文言文，教師不需要教授詞法、句法、虛詞等文言知識，只要讓學生死記硬背課內文言文的相關知識點，就可以取得好的成績。但是，現(xiàn)在中考要求學生閱讀理解、探究課外文言文，如果學生沒有學習、掌握一定的詞法、句法等知識就不可能很好地閱讀課外文言文。比如：中考模擬試卷中有一題課外文言翻譯，句子是：“公叔病，即不可諱，將奈社稷何？”選自《戰(zhàn)國策·魏策一》，如果學生掌握“奈……何”、“若……何”，這種文言句式，就可用“對（拿、能）……怎么樣（怎么辦）”對譯。

其次，為了讓學生適應中考，教師在文言文教學中必須培養(yǎng)學生拓展、探究、遷移、舉一反三的能力。以前中考只考課內文言文，在不需要培養(yǎng)拓展、探究、遷移等能力的情況下，學生依靠對課內文言文知識點的反復記憶，也能做好文言試題。但是現(xiàn)在這一“妙招”用在課外文言文上就不靈驗。這就促使師生在日常學習中不斷地閱讀更多的課外文言文，不斷地培養(yǎng)文言語感，學會能借助注釋和工具書理解基本內容，注重積累、感悟和運用，提高欣賞品位及水平；這促使教師轉變教學方式，拋棄應試教法，從素質培養(yǎng)的角度出發(fā)，采用各種行之有效的教學方法，如研究法、啟發(fā)法、講授法、討論法、談論法、練習法等。

（三）中考命題變革促使師生重新解讀《語文課程標準》與《考試說明》。

中考命題變革前，教師對《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》和中考語文學科《考試說明》的解讀都是“應試”的，確切地說，就是誤讀。初中《語文課程標準》與中考《考試說明》所指的“詞法、句法等方面的概念不作為考試內容”，并不是教師可以不教，學生可以不學，只是為了減輕學生的學習負擔，不做考察。但是落實到實際教學中，就異變?yōu)椴豢?、不教、不學。至于《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》提到的“能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”等能力培養(yǎng)要求，都被師生忽略。

在中考要求考察學生的課外文言文閱讀后，教師和學生就不得不正視《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》中考語文學科《考試說明》的要求。如果把不考解讀為不教、不學，忽視培養(yǎng)學生的文言文閱讀理解能力，那么學生將無法適應中考的文言文閱讀題，特別是課外文言文閱讀。

（四）課題組調查數(shù)據(jù)說明中考命題變革極大推動銜接策略的貫徹落實。

我負責2014年南平市市級課題（《應試思潮下的初高中文言文教學銜接問題研究》），2014年課題組對初高中文言文教學銜接策略的落實問題開展過專門的問卷調查并進行分析研究。部分分析數(shù)據(jù)如下：①關于“你經(jīng)常閱讀課外文言文嗎？”這一項，初三學生選擇“經(jīng)常主動閱讀”的占8.6%，“幾乎不閱讀”的占42.9%，“老師要求才讀”的占48.5%。②關于“你的老師在課堂上主要采取何種教學方式”這一項，學生選“主要教課內文言文，課外文言很少涉及”的占91.6%。③關于“老師在授課過程中，文言知識由課內到課外的遷移訓練做得多嗎？”這一項，初三學生選擇很少的占62.9.%。④關于“是否經(jīng)常做閱讀課外文言文閱讀訓練？”這一項，初三學生選擇“經(jīng)常做課外文言文閱讀練習”的占0%。

2016年3月課題組針對“中考命題變革后的文言文教學現(xiàn)狀”有進行一次問卷調查，分析結果如下：①關于“你經(jīng)常閱讀課外文言文嗎？”這一項，初三學生選擇“經(jīng)常主動閱讀”的占46%“幾乎不閱讀”的占15%，“老師要求才讀”的占39%。②關于“你的老師在課堂上主要采取何種教學方式”這一項，學生選“主要教課內文言文，課外文言很少涉及”的占13%。③關于“老師在授課過程中，文言知識由課內到課外的遷移訓練做得多嗎？”這一項，初三學生選擇很少的占21%。④關于“是否經(jīng)常做閱讀課外文言文閱讀訓練？”這一項，初三學生選擇“經(jīng)常做課外文言文閱讀練習”的占83%。

通過數(shù)據(jù)比對我們發(fā)現(xiàn)，中考命題變革后的文言文教學現(xiàn)狀發(fā)生很大變化。①“經(jīng)常主動閱讀”的學生由8.6%上升到46%。②“幾乎不閱讀”的學生由42.9%降到15%。③“經(jīng)常做課外文言文閱讀練習”的學生由0%上升到83%。④“老師在授課過程中，文言知識由課內到課外的遷移訓練做得多嗎？”選擇很少的學生由62.9.%降到21%。這些數(shù)據(jù)說明，我市中考語文科命題變革后，在教學中教師開始加強引導學生閱讀課外文言文，加強文言文閱讀能力的培養(yǎng)。學生閱讀課外文言文的積極性、主動性都有很大提高。文言文銜接教學得到實實在在的落實。

總之，要做好初高中文言文教學銜接工作，光有銜接策略還不行，需要各方群策群力推動銜接策略的貫徹落實。唯有掃清銜接策略落實障礙，徹底貫徹落實銜接策略，初高中文言文教學銜接工作才能取得實效。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.1.

[2]中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.4.