曹智

摘 要：史料的運用是歷史研究和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在現(xiàn)代教育理念以及課程改革實踐的推動下，史料在教學(xué)中，尤其中學(xué)歷史教學(xué)中的重要性變得越來越突出。本文簡述了初中生對于歷史史料的認識特點，以供初中歷史教學(xué)參考。

關(guān)鍵詞：初中歷史；中學(xué)生；史料認識

由于受到思維發(fā)展水平的限制，初中學(xué)生對歷史的認識能力是有限的，他們的歷史認識過程有自己的特點。

1 時序概念模糊，需要經(jīng)過重復(fù)多樣的強調(diào)逐漸形成時序邏輯

時序邏輯是歷史認識中最基本的概念，學(xué)生和教師都知道歷史講述的是過去的人和事，但是讓學(xué)生理解過去的時間，并在腦海中形成時序邏輯卻非易事。以公元紀年方式為例，講到夏、商、西周的更替時，涉及到了三個王朝的建立時間，公元前2070年、公元前 1600年、公元前1046年。中間有學(xué)生提出疑問“按照夏朝、商朝、西周的先后順序，它們的建立年份應(yīng)該越來大，但為什么教材中的年份是越來越??？”由此看來，學(xué)生能夠掌握王朝的更替順序，但當這一順序以公元紀年的方式表達出來時，就有理解障礙了。這個時候，就應(yīng)該先對公元紀年進行簡要說明，再進一步解釋“公元”與“公元前”的區(qū)別。首先，公元紀年是現(xiàn)在全世界通用的紀年方式，比如現(xiàn)在是公元2012年。然后，為什么會有“公元前”的概念，那是因為公元紀年方式來自西方，它們以傳統(tǒng)的耶穌誕生年開始稱為“公元”，耶穌誕生的那一年就是公元元年，在此之前的時間稱為“公元前*年”，表示耶穌誕生前*年。年份越大，表明距離耶穌誕生年越遠，即年代愈加久遠。

2 對歷史信息的理解能力有限，但通過改善提問層次，可以逐漸提高學(xué)生的思維能力

從課堂中的實際情況來看，初中生能夠區(qū)分“傳說”與“史實”，但具體闡述區(qū)別時存在困難。在講到中華文明之祖時，先介紹了傳說中與炎帝、黃帝二人相關(guān)的發(fā)明創(chuàng)造，然后結(jié)合課文中相關(guān)考古發(fā)現(xiàn)的介紹提出了問題?！奥犃搜椎酆忘S帝發(fā)明創(chuàng)造的傳說，再對比一下這一時期的考古發(fā)掘成果，你認為關(guān)于他們的傳說具有哪些合理之處？有哪些是不可信的？”問題一出，大多數(shù)學(xué)生都表示沒有聽懂問題的意思，有少部分同學(xué)明白了題意，但又無法用自己的語言表達出想法。但通過提問層次的改變，學(xué)生對相關(guān)信息的理解程度和處理能力有所改善。1、課文中介紹的農(nóng)具、文字、樂器、養(yǎng)蠶等事物出現(xiàn)在距今約 4000年以前，與傳說中的炎帝、黃帝同時期，這樣的描述是否可信？2、傳說中以上這些事物的發(fā)明與創(chuàng)造都是炎帝或黃帝的功勞，這樣的描述是否可信？學(xué)生能夠肯定地給出第一個問題的答案是可信的，因為課文中的文字材料說道距今約7000——4000年的文化遺址中出土了石制農(nóng)具、帶有繩紋和刻畫符的陶器等，還附上出土的“骨笛”圖。因此，學(xué)生很容易對這些發(fā)明創(chuàng)造的出現(xiàn)時間做出判斷。第二個問題基本能夠給出一致的回答，不可信。有一些學(xué)生能夠闡述非常簡單的理由：“炎帝和黃帝本身就是傳說中的人物，歷史上沒有真實存在過，因此說他們發(fā)明了那么多東西也是虛構(gòu)的，不可信”。初中生能從歷史資料中提取的信息多為直接性的，表達能力也大多只能做到轉(zhuǎn)述的層次。要讓他們對多條歷史信息做出總結(jié)，對每條信息的詳細分析必不可少。

3 歷史情境構(gòu)建需要教師引導(dǎo)

歷史想象是歷史認識形成的重要環(huán)節(jié)，通過歷史想象在自己的腦海中構(gòu)建出相應(yīng)的歷史情境，能夠把歷史事實描述得更清楚，學(xué)生對此還能因自己的主動參與對知識留下完整深刻的印象。但達到上述效果的前提是教師的引導(dǎo)。在講到秦始皇焚書坑儒事件時，學(xué)生幾乎有一個一致的態(tài)度，那就是秦始皇對待儒生是及其殘忍和暴力的。他們做出這個判斷的主要依據(jù)是后世對焚書坑儒事件的評價。在教學(xué)中，還需要教師以一系列的問題帶領(lǐng)學(xué)生了解前因，共同思考。1、秦始皇統(tǒng)一六國，建立起中國歷史上第一個統(tǒng)一的封建王朝——秦朝。為鞏固統(tǒng)一，秦始皇采取了“書同文”、“車同軌”等措施，請問秦統(tǒng)一之下的人民的生活與以前相比，是否會發(fā)生變化？學(xué)生能夠回答“會發(fā)生變化”。2、發(fā)生的變化是變好了么？學(xué)生表示，人民的生活沒有變得更好，因為會被官府拉去修長城和給秦始皇修墓地。3、接著繼續(xù)引導(dǎo)，“除了修長城和墓地，還有修馳道、開鑿運河、抗擊匈奴等事情。由此看來，秦朝統(tǒng)治之下的人民有非常沉重的負擔(dān)，他們的生活很辛苦。這個時候，有沒有可能存在這樣一些人，他們因為不滿意秦朝的統(tǒng)治而開始懷念起秦統(tǒng)一之前的生活？”學(xué)生都認為這類人可能存在。4、既然懷念以前，就會贊揚過去，然后批評秦朝的統(tǒng)治，這樣的說法可不可以成立？學(xué)生的觀點是肯定的。5、人民贊揚過去而批評秦朝的依據(jù)是什么呢？部分同學(xué)能夠回答根據(jù)過去的書籍中記載的內(nèi)容。之前沒有想到古書的學(xué)生也能表示贊同。6、秦始皇能欣然接受人民的批評么？顯然學(xué)生都認為是不可能的。最后總結(jié)，秦始皇想要制止這些批評意見，所以下令殺死了批評他的人，另外還下令燒毀了作為批評他的依據(jù)的古籍。

4 對復(fù)雜歷史概念、歷史聯(lián)系的理解能力有限，抽象概念需要直觀形象的支持，復(fù)雜聯(lián)系很難區(qū)分主次

在課堂上涉及到“奴隸”、“徭役”、“生產(chǎn)力”、“封建制度”等抽象概念時，初中學(xué)生理解起來需要有代表這些概念的直觀形象作為支柱。例如：對“奴隸”概念的掌握，需要和沉重的勞動負擔(dān)、貧窮、一無所有等奴隸的外部形象特征聯(lián)系起來；對“徭役”概念的理解，需要和修路、耕地、筑墻、建造宮殿、成為士卒等徭役的具體表現(xiàn)方式聯(lián)系起來。對于“生產(chǎn)力”、“封建制度”等沒有直觀形象作支撐的概念，理解起來就更加困難，初中學(xué)生一般只能形成印象，很難做到精確理解。

另外，時空聯(lián)系、因果聯(lián)系等是掌握歷史概念時必要的基本概念。但由于初中學(xué)生理解復(fù)雜歷史聯(lián)系與歷史概念的能力有限，對這些基本概念的理解容易出現(xiàn)偏差，以因果聯(lián)系為例。因果聯(lián)系是歷史認識中最基本的一種聯(lián)系，但初中學(xué)生卻很容易在因果聯(lián)系上出現(xiàn)問題，尤其出現(xiàn)多個原因，區(qū)分主次時表現(xiàn)得比較困難。例如，在考察魏晉時期南方被開發(fā)的原因時，有如下兩個練習(xí)題。第一題，“東晉南朝時期江南地區(qū)得以開發(fā)的原因是：a.北方戰(zhàn)事多，南方戰(zhàn)事較少，相對安定；b.北方人口南遷，充實了江南勞動力；c.北方人民給南方帶去了先進的農(nóng)業(yè)、手工業(yè)技術(shù)；d.南方遍布人工運河?！苯?90%的學(xué)生能夠排除 d，選出正確的選項。但當問到第二題，“東漢末年，我國北方的一個大地主率領(lǐng)著家眷舉家南遷，他們遷到江南地區(qū)的主要原因是什么”，四個答題選項：a江南地區(qū)土地肥沃；b躲避北方的長期戰(zhàn)亂；c仰慕江南的秀麗風(fēng)景；d 江南的商業(yè)貿(mào)易發(fā)達。學(xué)生不能通過“東漢末年”聯(lián)系到當時軍閥混戰(zhàn)、戰(zhàn)爭頻發(fā)的社會背景，進而無法理解這里的“主要原因”指的是什么。他們表示除了c答案能夠肯定排除外，其他三個選項都似是非是，尤其a、b兩個選項的區(qū)分難度最大。在因果關(guān)系的問題上，初中學(xué)生容易出現(xiàn)這樣的問題，“把導(dǎo)致事件的直接原因與根本原因混同起來；用一般化的因果關(guān)系代替具體歷史客體的因果關(guān)系；能找出歷史客體的多種原因，但不容易抓住根本原因；分析歷史客體后果要比分析客體的原因感到困難”。

總之，初中學(xué)生的歷史認識過程以知性認識為主，他們的抽象邏輯思維雖然開始占據(jù)優(yōu)勢，但很大程度上仍然屬于經(jīng)驗型，邏輯思維還需要大量感性經(jīng)驗的直接支持。表現(xiàn)在歷史認識能力方面就是：對歷史事件的情節(jié)和人物的活動與外貌比較感興趣，但對于歷史事件的因果關(guān)系、意義、性質(zhì)以及人物的歷史作用則不太關(guān)注，并且這些內(nèi)容對于初中學(xué)生而言，理解起來也存在一定的困難。

參考文獻

[1]沈芳.《初中歷史有效教學(xué)再認識》[J].教育，2015.07

[2]張金苗.《對初中歷史課堂教學(xué)的一些粗淺認識》[J].考試周刊，2010.03