杜家印

摘要：新課程理念下的教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。因此，新課程下小學數學課堂教學過程就是一個動態(tài)生成的過程，教師不僅要結合班級學情預設、靈活預設，還要根據課堂情況突破預設，保證課堂教學內容的有效生成，使學生在課堂動態(tài)生成中不斷去思考、發(fā)現(xiàn)，不斷地獲取新知識。

關鍵詞：新課程；小學數學；教學過程；預設與生成；探索

隨著基礎教育新課程改革的深入發(fā)展，面對“互動發(fā)展、動態(tài)生成”的新課程理念的要求，教師如何明確自己的角色定位，有效處理課堂教學預設與生成的關系，享受課堂生成的精彩，成為每一個數學教師必須面對的現(xiàn)實問題。什么事預設？教師課前的教學設計即預設；什么是生成？實際教學過程中的發(fā)生即生成。因此，新課程下小學數學教學中，在教師的引導下，學生通過自主學習、合作學習、探究學習而生成課堂知識，越來越成為小學數學教學的主流。這就要求教師要根據課堂教學的實際情況，正確理解、把握預設與生成的關系，多樣化地選擇甚至突破教學預設，使知識技能生成更自然。

一、要尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

在小學數學教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態(tài)度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法創(chuàng)造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發(fā)般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。如在教學“圓的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，圓的面積和哪些條件有關？同學們通過預習并經過思考，紛紛發(fā)言：“圓的面積和周長有關?！薄皥A的面積與直徑有關?！薄皥A的面積與半徑有關。”“扇形的面積與圓心角的大小有關”。由于前三個問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管與課堂教學內容無關，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規(guī)律，并舉出生活的實例來驗證。結果學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為扎實。

二、要在“預設”中給生成留足時間和空間

在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足時間和空間。例如：我在教學《小數乘整數》時，課前發(fā)現(xiàn)班中大部分同學在平時的購物中已經有計算小數乘法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道簡單的小數乘法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的教學進行了整合。采取了開放式的教學：在課開始時，我出示不同價格的商品讓學生模仿平時購物的情景，導入新課，從整數乘整數引入小數乘整數，由淺入深。給學生足夠的時間去思考，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學生自主地歸納了小數乘整數的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發(fā)，

互相指導，互相滲透。

三、及時調整預設，為生成留出空間

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。有時，由于教師沒有預見到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現(xiàn)，只有在平時的教學中，教師有這種意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現(xiàn)象也會合理的去處理了給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發(fā)，數學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。學生在畫角的過程中充分顯露思維水平，互相啟發(fā)、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，給學生留有空間，就可能將問題變成新的教學資源。

四、精心設計彈性方案，適時地促進生成

在小學數學教學中預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的。因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如，我在教學《年月日》一課時，清楚地認識到對于一個三年級的學生來說，“年月日”的知識絕不是一張白紙。所以尊重學生的認知基礎也是激發(fā)學生學習興趣的重要因素。在教學設計中，我改變了“凡是書本上有的、本節(jié)課要學習的都作為新知按部就班、從頭學起”的觀念，而是先讓學生說說已經了解的年月日的知識，既找準了教學的起點，

又調動了學生進一步探究的積極性。

總之，對課堂的預設是十分必要的，而且還要盡可能使教學設計符合學生的認知規(guī)律和實際情況，使課堂教學沿著預設的軌道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設有些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應學生，充分挖掘學生的潛力，通過在師生互動的教學過程中得到發(fā)展。

參考文獻

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[2] 王秉俊.淺析如何處理預設和生成的關系[J].中學課程輔導，2011（06）.