代廷府

摘 要 當(dāng)前新課程改革下的高中英語課堂教學(xué)中依舊存在著“只講不問”，或“為提問而提問”的現(xiàn)象，而教師對學(xué)生在“提問”方面的觀點(diǎn)了解不多。針對“教學(xué)理念滯后、專業(yè)水平不高、具體操作欠妥”等方面的問題，可以從“加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，更新教學(xué)理念；深入鉆研教材，精心設(shè)計(jì)問題；以課例為載體，研究提問技巧”等方面優(yōu)化改善。

關(guān)鍵詞 課堂提問 高中英語 調(diào)查

中圖分類號：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）13-0061-02

提問是教師課堂話語的重要組成部分，教師應(yīng)當(dāng)有效地使用提問策略，通過提問為學(xué)生創(chuàng)造良好的語言習(xí)得環(huán)境，增強(qiáng)課堂效率。當(dāng)前，高中英語日常課堂教學(xué)中一定范圍內(nèi)依舊存在著“只講不問”，或“為提問而提問”的現(xiàn)象。因此改善和提高高中英語教師課堂提問行為是英語教師專業(yè)發(fā)展的需要，也是英語新課程改革的要求。

一、高中英語教學(xué)中課堂提問存在的一些問題

（一）教學(xué)理念滯后

部分教師缺乏以學(xué)生為主體的意識，課堂上依舊唱獨(dú)角戲，幾乎是自己一個人從頭講到底。相當(dāng)多的教師受應(yīng)試教育的影響，沒有真正意識到提問的重要性，又因以缺少“學(xué)生主體意識”，未能深入了解高中學(xué)生在提問及反饋方面的需求。比如在高一銜接教學(xué)的過程中，大多數(shù)教師都注意對學(xué)生強(qiáng)調(diào)書寫、記筆記、朗讀及課外閱讀等學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，向?qū)W生強(qiáng)調(diào)積極“提問”的教師不多。長此以往，學(xué)生不重視課堂提問就不足為奇了。

（二）專業(yè)水平不高

部分教師的問題含糊不清，用詞呆板，句式單調(diào)，甚至指代不明。提問用語本身出現(xiàn)這樣那樣的語病，頻率較高的錯誤出現(xiàn)在動詞第三人稱單數(shù)和賓語從句的詞序，比如“Can you tell me what does it mean in Chinese？”；在提問時，有個別教師未能把握好語音語調(diào)；得到學(xué)生回答之后，缺少教學(xué)機(jī)智，不能及時做出相應(yīng)的反饋，或者一節(jié)課上幾乎都用“Good”和“Sorry”作評價。部分教師提問方面的相關(guān)知識十分薄弱，不知道展示性問題、參考性問題的區(qū)別，不了解追問、分解等提問技巧。

（三）具體操作欠妥

部分教師的課堂提問上存在形式主義：比如課堂提問數(shù)量過多，一堂課幾乎成為教師的“提問秀”，而學(xué)生則一味地依賴教師的提問，并沒有真正獲得發(fā)展思維能力的機(jī)會。比較普遍的是問題缺乏層次性，不能一步步地引導(dǎo)學(xué)生深入思考。問題設(shè)計(jì)中容易出現(xiàn)兩個極端：一是淺層次的問題過多過濫，看似熱鬧的“一呼百應(yīng)”并沒讓學(xué)生獲得思考的機(jī)會；二是部分參考性問題超過學(xué)生的回答能力，挫傷了學(xué)生的積極性，導(dǎo)致課堂的沉悶，影響課堂教學(xué)的進(jìn)程。還有些教師過分教條主義，看到一些文獻(xiàn)上說突然發(fā)問有以問代罰的嫌疑而不敢越雷池；看到一些文獻(xiàn)上說提問后要有適當(dāng)?shù)暮顔枙r間，即使是應(yīng)當(dāng)快速作答的簡單問題也不敢加快頻率；看到文獻(xiàn)上說要提高參考性問題的比例，不顧課型和學(xué)生實(shí)際水平，盲目減少了展示性問題的數(shù)量。這樣，很容易陷入故步自封的境地。

二、優(yōu)化教師課堂提問行為的有效途徑

（一）加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，更新教學(xué)理念

可以這么講，教師一些不妥的提問處理方式歸根結(jié)底在于教師的教學(xué)理念滯后，缺少真正以學(xué)生為主體的意識，不了解學(xué)生的情感態(tài)度及此對英語學(xué)習(xí)的影響。比如，對提問數(shù)量的看法，對提問的頻率的確定，對提問類型的設(shè)置，以及對突擊發(fā)問的看法等往往受制于文獻(xiàn)，而忽略英語的教學(xué)特點(diǎn)，忽視自己面對的一個個鮮活的學(xué)生的個性特點(diǎn)。再比如不少教師牢牢把握住發(fā)問權(quán)，不敢把話語權(quán)讓給學(xué)生也是和缺少以學(xué)生為主體的意識有密切的關(guān)聯(lián)。而“偏袒”英語成績好的學(xué)生往往是沒有樹立面向全體學(xué)生的教學(xué)觀。因此，教師首先應(yīng)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，更新教學(xué)理念，才能融入到新課程改革中，切實(shí)提高課堂提問的有效性。

（二）深入鉆研教材，精心設(shè)計(jì)問題

教師務(wù)必在備課的過程中深入鉆研教材，準(zhǔn)確把握重點(diǎn)和難點(diǎn)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)課型精心設(shè)計(jì)問題，同時要根據(jù)自己學(xué)生的實(shí)際水平，從提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生思維能力的角度出發(fā)，因“才”設(shè)問，設(shè)計(jì)出能激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生層層深入的問題，讓各個層面上的學(xué)生在知識水平、認(rèn)識水平和思維水平都能獲得提高。除此以往，還應(yīng)在預(yù)設(shè)的過程中考慮到學(xué)生回答的伸縮性以及相應(yīng)的反饋。

（三）以課例為載體，研究提問技巧

教師提問技能的提高一樣離不開教學(xué)實(shí)踐。以課例為載體，開展校本教研不失為迅速提高教師提問技能的捷徑。觀察同行的課堂，比較自己的課堂實(shí)錄，揣摩提問的時機(jī)，提問的形式，語言的節(jié)奏頻率，體態(tài)語的配合使用，以期更加科學(xué)靈活地運(yùn)用課堂提問這門藝術(shù)。在課例研究時，可以借助同伴的幫助，跳出“當(dāng)局者迷”的局限，讓教師更加客觀地審視自己的課堂提問；在課例研究時，可以發(fā)揮集體的智慧和力量，細(xì)化提問的觀察點(diǎn)，讓分析做得更加全面細(xì)致。自身的反思實(shí)踐，同伴的互助，可以通過課例研究，成為教師個人成長的催化劑，促進(jìn)教師提高課堂提問的有效性。

參考文獻(xiàn)：

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[2]張厚玲.課堂提問的誤區(qū)種種[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2006，（5）：22-25.