摘 ?要：通過具有漢語典范性的文字作品來學(xué)習(xí)如何使用語言，是不同階段語文教育共同的教學(xué)特征。語文課堂上，教師用敘事去剖析和闡釋作品的敘事，與后現(xiàn)代主義文學(xué)作品中的元敘事同理相通，是一種元敘事行為。對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行敘事剖析、敘事介入和敘事演繹，是教師的元敘事行為對(duì)作品的教學(xué)化加工，其過程能提高學(xué)生的敘事技能、文學(xué)鑒賞能力，還能糾正學(xué)生的認(rèn)識(shí)偏誤。

關(guān)鍵詞：語文課堂教學(xué) ?教師 ?元敘事

語文是介于人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)之間的一門重要課程。近十年來，國內(nèi)外對(duì)語文教學(xué)的研究集中在教學(xué)的有效性、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、學(xué)生接受情況和課例的研究上，對(duì)語文工具屬性的理解多停留在聽、說、讀、寫等應(yīng)用方面。漢語言自身的復(fù)雜性注定了語文教學(xué)原理的復(fù)雜性。陳金海在《釋“語文”》中指出：“語文，還是一個(gè)人文素質(zhì)衡量術(shù)語，指人的內(nèi)部言語機(jī)制品質(zhì)和外部言語技術(shù)能力綜合水平?！蓖ㄟ^語言作品來習(xí)得語言，也就是通過課文——具有漢語典范性的文字作品來學(xué)習(xí)如何使用語言，是不同階段語文教育共同的教學(xué)特征。

語文課堂上，教師分析作品，剖析作者的敘事行為，并將其曝露在課堂教學(xué)的空間中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下感知敘事行為的招式，探索其生成的原因。過程中，敘事既是教學(xué)對(duì)象，又充當(dāng)了教學(xué)工具。教師通過敘事進(jìn)行教學(xué)，不僅需要遵循語文教學(xué)規(guī)律，還需要服從敘事的原理。教師用敘事去講述作者的敘事行為，與后現(xiàn)代主義文學(xué)作品中暴露作者敘事行為的元敘事同理相通，是另一種元敘事行為。本文借助元敘事理論探討語文課堂教學(xué)的敘事規(guī)律與教學(xué)作用。

一、元敘事與教師敘事行為的“元”

“元敘事是指在各種話語中占有一種優(yōu)先和特權(quán)地位的權(quán)威話語，這是一種具有普遍適用性的話語行為，它本身即具有合法性，其他話語都要從它這里取得合法性。[1]”換言之，元敘事是具有合法化功能的敘事。傳統(tǒng)的文學(xué)作品隱藏作者的構(gòu)思過程，追求臆想中的真實(shí)效果，同時(shí)視敘事行為的暴露為保持合法化功能的大忌，維護(hù)作品元敘事的隱蔽性;后現(xiàn)代小說主動(dòng)將自己的敘事行為曝光，揭示敘事的人為痕跡，解構(gòu)敘事似真性的效果，減弱敘事的權(quán)威性和合法性，消解了元敘事的功能。法國的讓·弗朗索瓦·利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》中將“后現(xiàn)代”定義為“對(duì)元敘事的不信任”。從某種意義上講，元敘事的隱蔽是敘事意義成立的前提，其暴露則為解讀與反思作品的敘事意義提供了新的契機(jī)，而新的解讀則有可能演化成新的具有權(quán)威性與合法性的元敘事。

在我國敘事研究領(lǐng)域中，元敘事被解讀為：“元者萬物之始，元敘事為鴻蒙初辟之時(shí)關(guān)于太陽運(yùn)行的敘事。[2]”傅修延將太陽周而復(fù)始的運(yùn)行規(guī)律與我國敘事思維屬性相聯(lián)系，認(rèn)為是太陽的運(yùn)行啟發(fā)了我國初始敘事思維中的“以圓為貴”的特征，研究元敘事是為了探討敘事的初始形態(tài)及其對(duì)后起敘事的影響。這種元敘事是傅修延探索中國敘事、建構(gòu)中國敘事學(xué)獨(dú)辟的蹊徑。兩種概念的內(nèi)涵及外延相距較遠(yuǎn)。本文是以探討語文教師在講授課文中的敘事行為為對(duì)象，采用西方敘事理論中敘事行為范疇內(nèi)的元敘事更為契合。

語文教學(xué)的目的，不僅指語法知識(shí)的傳授，還包括語言應(yīng)用方面的訓(xùn)練，如敘事能力。為了讓學(xué)生理解作品敘事的內(nèi)在機(jī)理，教師需要對(duì)作品的敘事進(jìn)行拆解，暴露作者的敘事行為。作為教學(xué)工具的敘事表現(xiàn)出的教學(xué)權(quán)威性及其賦予作品敘事合法性的功能，具有典型的元敘事特征。

二、敘事的拆解重組與敘事能力的培養(yǎng)

語言是一種技能性很強(qiáng)的工具，需要通過直接傳授，也就是從技能到技能的方式被學(xué)習(xí)者掌握。因此，文學(xué)作品的敘事需要教師通過自己的敘事行為讓學(xué)生接受，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的敘事能力。

學(xué)習(xí)敘事，首先要看清作品的敘事形態(tài)。不同文學(xué)作品的敘事形態(tài)千差萬別。從文體上看，小說、散文、詩歌、戲劇之間敘事性的強(qiáng)弱差異明顯。小說和戲劇，以講述故事為主要內(nèi)容，因而具有較強(qiáng)的敘事性;散文及詩歌更多地傾向情感的抒發(fā)，重在抒情性。同樣的文體，其敘事的屬性則會(huì)因文化土壤的不同而不同。中國古代詩歌以“詩言志”為主流，短小精悍，綿延若千年;歐美詩歌則以敘事詩為發(fā)端，長(zhǎng)篇大論，帶出歷史的滄桑。從創(chuàng)作上看，作者對(duì)時(shí)間、空間感知的方式影響了他對(duì)作品敘事形態(tài)的塑造：普魯斯特刻意拉長(zhǎng)敘事時(shí)間，稀釋了《追憶似水年華》的敘事密度;中國新時(shí)期小說家馬原的作品則壓縮敘事，甚至故意隱匿連續(xù)時(shí)間中的某一段。此外，文學(xué)創(chuàng)作還受到哲學(xué)流變、科技更迭帶來的沖擊，進(jìn)而改變了敘事的模樣。因此，細(xì)讀作品成為展現(xiàn)作品敘事形態(tài)的第一步。

在細(xì)讀的基礎(chǔ)上，重新組合故事的前因后果是教師剖析作品敘事形態(tài)的第二步。學(xué)習(xí)如何敘事，需要解答作者為何如此敘事的問題，就是從語句的銜接與意義生成之間的關(guān)系去解釋作者敘事行為的意圖與目的。為了更好地說明故事情節(jié)的因果關(guān)系和人物之間的糾葛，教師在細(xì)讀作品的基礎(chǔ)上，還需要適當(dāng)?shù)馗鼡Q視角和補(bǔ)充敘事，對(duì)作品繼續(xù)敘事的拆解和重組。過程中，教師的每一個(gè)敘事行為，都為學(xué)生提供了示范。通過教師的示范，學(xué)生可以模仿著使用敘事去拆解、重組文學(xué)作品，在實(shí)操的層面上鍛煉敘事能力。

三、敘事介入與文本鑒賞

剖析文學(xué)作品敘事行為，是幫助學(xué)生習(xí)得敘事能力的方法，體現(xiàn)了語文教學(xué)的工具屬性;對(duì)文學(xué)作品的敘事進(jìn)行適當(dāng)?shù)亟槿?，則是協(xié)助學(xué)生進(jìn)行文本鑒賞、體會(huì)文本意義的途徑，體現(xiàn)了語文教學(xué)的人文屬性。

敘事介入方式和介入點(diǎn)的差異，對(duì)文本意義的展示有著較大的影響。一般認(rèn)為，文學(xué)是時(shí)間的藝術(shù)，這是在與建筑、音樂等空間藝術(shù)比較后得出的結(jié)論，突出了文學(xué)作品所敘內(nèi)容在時(shí)間軸上的過程性。敘事作品中的時(shí)間不僅包括故事時(shí)間，還包括文本時(shí)間。“故事時(shí)間是指所敘述的故事所發(fā)生、發(fā)展等消耗的自然時(shí)間，即故事本身所持續(xù)的自然時(shí)間;文本時(shí)間是指敘述時(shí)用于呈現(xiàn)故事的時(shí)間，這個(gè)時(shí)間比較難以界定，目前，敘事學(xué)界一般用文本的篇幅（章、節(jié)、頁）或者字?jǐn)?shù)來加以界定。[3]”這兩種時(shí)間的交互關(guān)系，使文學(xué)作品的敘事方式千變?nèi)f化。敘事的介入應(yīng)該根據(jù)作品的主旨和敘事的密度分布來進(jìn)行。對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品采用不同的解讀方法會(huì)得出不同的意義。被選做課文的文學(xué)作品多是因?yàn)槠渲髦季哂蟹e極因素，能激發(fā)學(xué)生對(duì)生活進(jìn)行正面思考。課堂教學(xué)中，教師首先應(yīng)依據(jù)作品主旨，在敘事線索上具有積極因素的節(jié)點(diǎn)處進(jìn)行敘事介入，以便順利揭示主旨;其次，敘事介入應(yīng)該出現(xiàn)在小說文本時(shí)間密度分布不均所帶來的理解障礙處，對(duì)文本進(jìn)行補(bǔ)充敘事，稀釋敘事的密度，幫助學(xué)生理解文本意義。

在課堂教學(xué)的過程中，教師不僅需要考慮作品的故事時(shí)間和文本時(shí)間，還需要考慮課堂的教學(xué)時(shí)間。課堂教學(xué)時(shí)間的有限對(duì)教師的敘事有著隱蔽的規(guī)約作用。教師不得不以課堂教學(xué)目標(biāo)為準(zhǔn)繩，對(duì)自己的課堂敘事介入進(jìn)行一定程度的揚(yáng)棄。換句話說，教師在課堂上的元敘事只能選擇性地介入。

四、敘事的演繹與認(rèn)識(shí)的調(diào)整

語文課堂上，教師的元敘事行為是對(duì)文本敘事的重新演繹。當(dāng)教師在對(duì)作品中的情節(jié)和故事復(fù)述時(shí)，敘事視角、線索、敘事順序的選擇會(huì)對(duì)學(xué)生的接受產(chǎn)生很大的影響。不同的故事講述方式往往決定了敘事的中心和重心，進(jìn)而重塑敘事強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。判斷語文教師課堂敘事行為的恰當(dāng)與否，應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)。設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，多從三個(gè)維度進(jìn)行：“第一維目標(biāo)（知識(shí)與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能;第二維目標(biāo)（過程與方法）的‘過程意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)，‘方法指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式;第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價(jià)值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。[4]”第三維目標(biāo)中，情感態(tài)度可以通過情緒的感染，引起對(duì)象共鳴等方式來培養(yǎng)，價(jià)值觀則因其生成的特殊性而無法直接實(shí)現(xiàn)。價(jià)值觀的形態(tài)影響著個(gè)體的倫理道德觀念，與生存體驗(yàn)有著密切的關(guān)系：生存的體驗(yàn)會(huì)升華成個(gè)人獨(dú)特的倫理觀。要影響個(gè)體道德倫理觀念的改變，需要改變個(gè)體的價(jià)值觀;要改變個(gè)體的價(jià)值觀，則要從生存體驗(yàn)入手。

從某種意義上說，文學(xué)作品的敘事空間也可以看作是敘事倫理的空間。劉小楓認(rèn)為，“敘事倫理學(xué)從個(gè)體的獨(dú)特命運(yùn)的例外情形去探問生活感覺的意義， 緊緊摟抱著個(gè)人的命運(yùn)。[5]”借助敘事倫理的解讀方法，進(jìn)入文學(xué)人物個(gè)人世界的倫理情景中進(jìn)行生存體驗(yàn)，能將道德準(zhǔn)則現(xiàn)實(shí)生活化，可以讓學(xué)生在道德情景中判斷正誤和調(diào)整自己的認(rèn)識(shí)偏差。教師在課堂上對(duì)作品進(jìn)行敘事的重新演繹，應(yīng)選擇與教學(xué)價(jià)值觀目標(biāo)相匹配的個(gè)體視角，將學(xué)生引入能夠改變個(gè)體價(jià)值觀的生存場(chǎng)景中，進(jìn)而調(diào)整認(rèn)識(shí)。

課堂上，教師還應(yīng)該多為學(xué)生提供主體判斷的機(jī)會(huì)。對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行敘事解讀，是教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本敘事內(nèi)容的過程。在這個(gè)過程中，多讓學(xué)生在道德情景中進(jìn)行個(gè)體判斷，不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的參與性、發(fā)揮學(xué)生的主體能動(dòng)性，還可以讓學(xué)生的被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)調(diào)整。

五、結(jié)語

對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行敘事剖析、敘事介入和敘事演繹，是教師的元敘事對(duì)作品的教學(xué)化加工。加工有助于提高學(xué)生的敘事技能和文學(xué)鑒賞能力，同時(shí)還能糾正學(xué)生的認(rèn)識(shí)偏誤。盡管元敘事因具有凌駕于其它敘事之上的權(quán)威性而被人詬病，但教師的元敘事行為確能發(fā)揮其它教學(xué)方法所不及的敘事培養(yǎng)能力。從敘事的規(guī)律出發(fā)探討教師的元敘事行為，是為語文課堂中教師敘事行為的發(fā)揮尋找依據(jù)和準(zhǔn)繩，亦是為論證其教學(xué)的有效性。

（基金項(xiàng)目：本文為廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項(xiàng)目“中職語文課程改革中教師行為與教學(xué)有效性研究 ”[課題批準(zhǔn)號(hào)：2012YQJK185]的階段性成果。）

注釋：

[1]鐘金花：《后現(xiàn)代——一種新的元敘事的合法進(jìn)程》，湖南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008年，第1頁。

[2]傅修延：《元敘事與太陽神話·敘事叢刊》，北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2012年10月版，第3頁。

[3]林柳生：《敘事學(xué)視野下記敘文寫作理論研究》，江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012年，第41頁。

[4]鐘啟泉：《“三維目標(biāo)”論》，教育研究，2011年，第9期，第62頁。

[5]劉小楓：《沉重的肉身》，上海：上海人民出版社，1999年版，第5頁。

（邱代東 ?廣東廣州 ?廣州工商學(xué)院 ?510850）