郭亞娟

【摘 要】課堂提問既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)。數(shù)學(xué)是一門以培養(yǎng)學(xué)生思維為主的學(xué)科，有效的課堂提問可以使教學(xué)更具針對性。筆者認(rèn)為，要做到有效提問必須以學(xué)生的認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，逐級深入，環(huán)環(huán)相扣才能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 有效提問 提問時效

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.02.042

著名教育家陶行知先生說：“行是知之路，學(xué)非問不明?！闭n堂提問是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的常用手段。通過提問可以在激發(fā)學(xué)生積極思考的同時將教學(xué)內(nèi)容逐步引向深入。有效的提問需要教師運(yùn)用教育智慧，在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，不斷增強(qiáng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的廣度與深度，力求達(dá)到舉一反三，融會貫通的教學(xué)目的。

一、提問要有新意，培養(yǎng)學(xué)生思維靈活性

只有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才能推動他們?nèi)ャ@研教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)興趣是提問的第一要素。因為只要抓住題目的變通處，知識的疑難點(diǎn)和興趣點(diǎn)的設(shè)問，才能培養(yǎng)學(xué)生的思維的流暢性和靈活性。例如，“圓的面積”教學(xué)開始的時候，我是這樣設(shè)計提問的，“圓的面積能用單位面積直接去量嗎？”我們可以用學(xué)過的轉(zhuǎn)換方法把圓轉(zhuǎn)化為已經(jīng)學(xué)過的圖形嗎？問題提出，學(xué)生立刻陷入困惑中，激發(fā)了他們對新知識的一種向往，為主動的研究作出了很好的鋪墊。

二、提出要有層次，培養(yǎng)學(xué)生思維連續(xù)性

《平均數(shù)》教學(xué)片斷。1.出示例題中的條形統(tǒng)計圖。2.你發(fā)現(xiàn)什么？3.男生套得準(zhǔn)一些還是女生套得準(zhǔn)一些？你準(zhǔn)備怎樣比？（學(xué)生經(jīng)過思考提出了選4人比總數(shù)，比總數(shù)，比最多、比最少，平均每人套中的個數(shù)這四種方法）。4.這些方法公平嗎？（師生集體討論）。5.通過集體討論，得出求平均數(shù)的方法比較公平。

每個學(xué)生的生活經(jīng)驗、認(rèn)知水平、思維方式等均有不同，因此他們對問題的理解、分析、解決均有較大的差異，因此問題的設(shè)計要有坡度，要步步相連，環(huán)環(huán)相扣，層層相遞，要遵循從易到難、自簡至繁、由淺入深、由表及里的原則，一步一個臺階地把問題引向深入。

三、提問要少而精，注重數(shù)學(xué)思維啟發(fā)性

首先，要嚴(yán)格的控制提問的數(shù)量；要避免提出一些低級，重復(fù)，漫無邊際的問題。授課的時并不在于多多發(fā)問，而是在于如何的善問和巧問；教師切不可為了提問而提問：提問過多則是泛濫，學(xué)生也是應(yīng)接不暇，沒有一種理性思考的余地，因此便會影響他們對知識的理解和學(xué)習(xí)的興趣。但，也不可一味的控制其數(shù)量—過少的提問則會影響學(xué)生在課堂上的積極性和主動性。其便造成學(xué)生的厭倦反感，效果也是不如任意。

案例3《異分母分?jǐn)?shù)加減法》教學(xué)片段

出示例1。

①指名讀題。提問：怎樣列式？為什么這樣列式？

因為要求“種黃瓜和番茄的面積一共占這塊地的幾分之幾”，要用加法計算。

②和這兩個分?jǐn)?shù)有什么特點(diǎn)？

生1：都是真分?jǐn)?shù)。生2：分子都是1?！?/p>

顯然最后一個提問不夠明確，學(xué)生回答沒有達(dá)到教師的提問意圖。如果改問：“這兩個分?jǐn)?shù)的分母相同嗎？分母不同能直接相加嗎？為什么？怎樣才能直接相加？你有什么辦法使分?jǐn)?shù)單位相同嗎？以上一步一步設(shè)問，既明確又問在關(guān)鍵處，有助于學(xué)生理解為什么要通分的算理，并能順利準(zhǔn)確地概括出異分母加減法的法則。

四、提問要講時機(jī)，有效突破教學(xué)重難點(diǎn)

（一）當(dāng)學(xué)生的思維發(fā)生障礙時，及時提問

學(xué)生的思維發(fā)生障礙的地方，往往是教學(xué)重點(diǎn)所在之處。在學(xué)生思維受阻時，教師要通過采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學(xué)生理解知識，讓學(xué)生自己去思考、探索知識，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。如，我們在引導(dǎo)學(xué)生解答這樣一道題時：學(xué)校把360本故事書分別放在上、中、下的書架上，上層的1/4等于中層的1/5，等于下層的1/6，求下層書架上放多少本書？此題有一定的難度，學(xué)生都在冥思苦想，思維發(fā)生了障礙，這時教師點(diǎn)撥提問：“這三層書架中每一層書各有多少份？每一份的本數(shù)都相等嗎？為什么？這三層共有多少份？”經(jīng)這樣一問，學(xué)生思路頓開：上層有4份，中層有5份，下層有6份，所以一共有15份，下層占故事書總本數(shù)的6/15，也就是360本的6/15。這道難題就這樣被解決了。可見教師這個問正是問在知識的關(guān)鍵處，既疏導(dǎo)了學(xué)生思維的障礙.解決了疑難，又促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展。

（二）當(dāng)學(xué)生的思維產(chǎn)生“模糊”時，及時提問

所謂思維“模糊”，就是學(xué)生對知識的理解存在著片面性。教師在學(xué)生思維產(chǎn)生“模糊”時，應(yīng)采用反問或點(diǎn)撥性提問能引起學(xué)生反思，培養(yǎng)學(xué)生深入認(rèn)識事物的本質(zhì)，運(yùn)用正確思維規(guī)律，全面辯證地看問題的能力。如，一位教師教了整數(shù)加減小數(shù)后，要求學(xué)生做5-（2+1.4）等于多少。有一個學(xué)生只把整數(shù)部分相減，得出3+1.4；另一個學(xué)生先計算2+1.4得3.4，再從被減數(shù)5中減去3.4，結(jié)果在退位過程中又出現(xiàn)了問題，得2.4。這說明學(xué)生對知識的理解還存在著片面性，有些模糊不清。

在分析這兩個學(xué)生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是適時引問：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么這個題目應(yīng)如何改動？這一問，立即引起全班學(xué)生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數(shù)加減小數(shù)中容易混淆或產(chǎn)生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學(xué)生，又由學(xué)生自己來解決的方式，不僅對發(fā)展學(xué)生的思維能力大有裨益，而且能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（三）當(dāng)學(xué)生思維缺乏深度時，及時提問

由于學(xué)生受閱歷水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，這時教師要及時提問，步步探究，把學(xué)生的思維引向深入。例如，教學(xué)“認(rèn)識二分之一”一課時，老師設(shè)計了這樣一道題：在一個正方形紙上找1/2、1/3、1/4，再觀察比較得出1/2>1/3>1/4，接著老師引導(dǎo)學(xué)生尋找規(guī)律，一位學(xué)生答：“我發(fā)現(xiàn)數(shù)越多那個數(shù)就越小。”這位老師聽到這樣回答時立刻否定，使學(xué)生的認(rèn)識停留在一般或淺層次的水平上。其實老師只要啟發(fā)性地引導(dǎo)就可打開學(xué)生的思維。如問：你發(fā)現(xiàn)哪個部分的數(shù)越大，這個數(shù)就越小，為什么？最終得出結(jié)論：同一物體分的份數(shù)越多，表示每份的數(shù)就越小。這樣的及時提問，步步深究，就能把學(xué)生的思維引向深入，得到拓展。

總之，課堂提問既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)。教師只有以新課程理念為指導(dǎo)巧妙設(shè)疑，讓學(xué)生在思考與探究中進(jìn)行釋疑，這樣的課堂教學(xué)才會收到事半功倍的效果。

參考文獻(xiàn)

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