摘 要：促進學(xué)生全面發(fā)展和課堂評價標(biāo)準(zhǔn)滯后的矛盾嚴(yán)重阻礙了新課程理念的實施，解決這個矛盾已經(jīng)成為落實新課程提出的促進學(xué)生綜合運用知識能力的中心障礙。用什么標(biāo)準(zhǔn)評價課堂教學(xué)，更是人們普遍關(guān)注的熱點。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)評價；評價意義；評價因素

一、課堂教學(xué)評價的目的意義

用什么標(biāo)準(zhǔn)去評價課堂教學(xué)，已經(jīng)成為人們關(guān)注的熱點。教學(xué)改革實踐表明，傳統(tǒng)的評價機制已經(jīng)成為課程改革障礙，評價改革的進程將嚴(yán)重影響新課程的貫徹實施，影響新課程目標(biāo)的順利實現(xiàn)。我所接觸的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，對上課的每一個環(huán)節(jié)都有十分周全的要求，即課堂教學(xué)評價細(xì)則：教學(xué)目標(biāo)10分，教學(xué)內(nèi)容20分，教學(xué)過程10分，教學(xué)手段25分，課堂氣氛10分，學(xué)生活動10分，教學(xué)效果10分，教學(xué)風(fēng)格5分。每一步都有具體的量化要求和計分規(guī)定。

這種量化課堂教學(xué)評價方式，具有簡明、精確的特點，能減少人為的主觀推論。更重要的是收集的數(shù)據(jù)能用現(xiàn)代統(tǒng)計工具加以處理，便于掌握和應(yīng)用，與追求對被評價對象的有效控制和改進相適應(yīng)。因此，量化模式下的常規(guī)量——標(biāo)準(zhǔn)化測量一度成為盛行的評價工具和手段。作為評價小組一員，對此我一時難以理解，便思考課堂教學(xué)評價實效性和可操作性?，F(xiàn)行課堂教學(xué)評價主要以“以課堂為中心”，“以教師為中心”，“以書本為中心”的理念為指導(dǎo)，是一種以評價一堂好課為核心，以傳授書本知識為重點，以認(rèn)知、理解、鞏固書本知識為范圍的程序，依考試為唯一評價手段的課堂教學(xué)評價模式。存在的主要問題是：評價目的單一——作結(jié)論，分等級，為獎懲教師提供依據(jù)；評價內(nèi)容片面——課堂教學(xué)成績即學(xué)生考試分?jǐn)?shù)；評價標(biāo)準(zhǔn)主觀——缺乏明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，而是各自的主觀標(biāo)準(zhǔn)；評價的對象被動——評與被評的關(guān)系；評價結(jié)果信度低——真實性可疑，可信度差。

二、課堂教學(xué)評價的策略

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，無論是教學(xué)還是評價都應(yīng)以學(xué)生的綜合能力為出發(fā)點。課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)首先關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)新課程的核心理念——為了每一個學(xué)生的發(fā)展；強調(diào)教學(xué)內(nèi)容和科技發(fā)展相適應(yīng)；倡導(dǎo)主動、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，形成正確的價值觀；培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力。通過實踐與探究，我主認(rèn)為課堂教學(xué)評價的核心應(yīng)該是：

（一）根據(jù)教學(xué)對新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)實現(xiàn)評價課堂教學(xué)

課堂教學(xué)評價是服從和服務(wù)于課程改革的，因此，新的課堂教學(xué)評價體系應(yīng)該也必須與國家基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念和目標(biāo)一致。

（二）根據(jù)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)評價課堂教學(xué)

新課程的基本理念是以學(xué)生為本；教學(xué)過程的本質(zhì)是在教師的指導(dǎo)下的主動學(xué)習(xí)，主動發(fā)展的過程。因此，新的課堂評價應(yīng)該以關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為根本出發(fā)點。

學(xué)習(xí)狀態(tài)：學(xué)習(xí)狀態(tài)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中情感、態(tài)度的投入狀態(tài)，具體體現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的興趣。學(xué)習(xí)狀態(tài)包括參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)和生成狀態(tài)。

參與狀態(tài)：學(xué)生是否全員參與學(xué)；學(xué)生是否還參與教，把教與學(xué)的角色集于一身。

交往狀態(tài)：課堂上是否有多邊、豐富多樣的信息互動，看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。

思維狀態(tài)：學(xué)生是否敢于提出問題，發(fā)表見解；問題與見解是否有挑戰(zhàn)性和獨創(chuàng)性。

情緒狀態(tài)：學(xué)生是否有適度的緊張感和愉悅感；學(xué)生能否自我控制與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情緒。

生成狀態(tài)：學(xué)生是否都各盡所能，感到踏實和滿足；學(xué)生是否對后繼的學(xué)習(xí)更有信心，感到輕松。

（三）根據(jù)教學(xué)過程中教師素質(zhì)全面體現(xiàn)評價課堂教學(xué)

教學(xué)理念：從宏觀模式看，是素質(zhì)教育，還是應(yīng)試教育；是對社會需求和學(xué)生終生發(fā)展負(fù)責(zé)，還是對學(xué)生一己一時（升學(xué)）負(fù)責(zé)。從教學(xué)的微觀過程來看，教授與反饋是否注意到教育對象的全體性和個體性；教與學(xué)組織是否體現(xiàn)"主導(dǎo)"與"主體"的角色作用；知識傳授、能力培養(yǎng)、德育滲透等是否有所偏廢或顧此失彼的現(xiàn)象。

教學(xué)態(tài)度：教學(xué)態(tài)度是否嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真，主要是教師在教學(xué)設(shè)計時，對教材、課標(biāo)及學(xué)生是否研究透徹、把握準(zhǔn)確，教學(xué)過程中是否得體、自然。

教學(xué)能力：教學(xué)模式的選擇和應(yīng)用是否體現(xiàn)啟發(fā)性原則、目標(biāo)性原則；教授行為能否引起有效的學(xué)習(xí)活動，使教學(xué)過程有張有弛、活潑生動；對課堂偶發(fā)事件，能否因勢利導(dǎo)而又使教學(xué)活動不逾軌；教師能否運用各種教學(xué)工具，做到身心一體化的表達(dá)，使學(xué)生真切地受到教育、影響。

知識素養(yǎng)：包括兩方面：一是理論素養(yǎng)，課堂教學(xué)設(shè)計是否科學(xué)、實用，課后自己說課的理性分析，能否據(jù)理"自圓其說"；二是知識面，能否根據(jù)當(dāng)時的教學(xué)需要，信手拈來相關(guān)知識充實教學(xué)內(nèi)容。

氣質(zhì)表現(xiàn)：精神狀態(tài)是否飽滿，儀表體態(tài)、舉手投足是否得體。

課堂教學(xué)評價之目的在于促進學(xué)生發(fā)展、提高和改進教師的教學(xué)實踐，在于反饋調(diào)節(jié)、展示激勵、反思總結(jié)和積極導(dǎo)向等基本功能。

（四）根據(jù)教師在課堂上所起的作用進行課堂教學(xué)評價

評價作用：對教學(xué)過程中，學(xué)生對知識的掌握，對問題思維的進程，在交流中反饋給教師，教師應(yīng)及時給予的評價。

引導(dǎo)作用：整個課堂的教學(xué)過程，是在教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，不斷地引導(dǎo)學(xué)生去思考、探究的過程。

鼓勵作用：在教學(xué)過程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中所遇到的困難，甚至作出了錯誤的判斷。教師應(yīng)讓學(xué)生始終保持一種自信心。

（五）課堂教學(xué)評價應(yīng)是開放性、多元化的

課堂教學(xué)是師生、生生、生本的多項、豐富、適宜的信息聯(lián)系和反饋交流過程。由于課堂主體創(chuàng)造力的巨大，決定了課堂教學(xué)中諸多因素的具體表現(xiàn)是難以預(yù)測的，企圖用一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來框定教學(xué)行為是不恰當(dāng)?shù)?。因此，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)保留一定的余地。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生情況，揚長避短，仁者見仁，智者見智，讓課堂教學(xué)豐富多彩，百花齊放。

作者簡介：

譚彥玲（1972—），女，大專文化，小學(xué)高級教師，四川省南江縣紅光鎮(zhèn)小學(xué)語文教師。

（作者單位：四川省南江縣紅光鎮(zhèn)小學(xué)）