摘 要：臺灣歷史教學(xué)界借鑒英國經(jīng)驗，持續(xù)開展了“第二層次概念”的研究與探索，并形成了自身教學(xué)特色?！暗诙哟胃拍罱虒W(xué)”是臺灣歷史教育的亮點，堅持科學(xué)嚴謹?shù)闹R觀，強調(diào)學(xué)生歷史探究進程中的“第二層次概念”，如時序、延續(xù)與變遷、因果、神入、證據(jù)與陳述等，注重發(fā)展學(xué)生的各項歷史能力，提高學(xué)生的歷史素養(yǎng)；其研究隊伍廣泛、高效且專業(yè)，既有職業(yè)歷史學(xué)家的引領(lǐng)，又有一線教師的協(xié)同參與，且立足教育實踐的變化，從實際出發(fā)，適時調(diào)整教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：臺灣歷史教育；第二層次概念教學(xué)；歷史素養(yǎng)

20世紀90年代，許多國家和地區(qū)都啟動了大規(guī)模的歷史課程和教學(xué)改革與實驗。1992年，在經(jīng)濟與社會研究協(xié)會的資助下，我國臺灣地區(qū)和英國倫敦大學(xué)的歷史教育專家聯(lián)合開展了一項名為“歷史的概念和教學(xué)取向”（Concepts of History and Teaching Approches，CHATA）的國際歷史教學(xué)研究。1994年6月，倫敦大學(xué)的學(xué)者李·彼得（Peter Lee）和周孟玲合作完成《兒童學(xué)習(xí)歷史的進程》一文，成為“歷史的概念和教學(xué)取向”項目的階段性研究成果。在此文中，李·彼得對歷史“第二層次概念”進行了闡釋：“‘第二層次概念是學(xué)生對歷史知識建立的基本觀念。這些第二層次的概念并不是歷史概念（concepts in history），而是歷史的概念（concepts of history）?！币蚨梢哉f“第二層次概念”不是指具體的史實性概念，而是存在于學(xué)生認識歷史、探索和發(fā)現(xiàn)歷史、依據(jù)個人經(jīng)驗理解歷史的活動范疇中，是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)進程中運用的一系列思維概念，主要指時序、延續(xù)與變遷、因果、神入、證據(jù)與陳述等。

臺灣歷史教育學(xué)界對歷史學(xué)科“第二層次概念”探索從20世紀90年代初開始，歷史教學(xué)過程中的重點由具體歷史內(nèi)容轉(zhuǎn)移到第二層次或結(jié)構(gòu)性概念。經(jīng)過20多年的發(fā)展，“第二層次概念教學(xué)”已經(jīng)得到了臺灣中學(xué)歷史教師的普遍認同，形成了廣泛的研究群體，并成為臺灣歷史教學(xué)的亮點和特色。

一、五類歷史方法和策略

“一種本體論、敘事取向的知識觀，容易把知識絕對化、客觀化、靜態(tài)化”[1]，歷史課程改革與教學(xué)改革的前提條件之一是堅持科學(xué)知識觀的引領(lǐng)。歷史學(xué)科的知識可以分成兩個層次。第一層次的概念——實質(zhì)概念，即歷史上的重要事實內(nèi)容，如歷史時間、地點、人物、事件等，是學(xué)生了解歷史的必備材料。例如，學(xué)生記得許多過去重要的大事，也能記得它們的意義，表示學(xué)生對于歷史概念很熟悉，這是第一層次概念。第二層次的概念——歷史的概念，其功能是組織歷史，包括延續(xù)、變遷、原因、神入、證據(jù)與陳述等，它可以幫助學(xué)生理解歷史的重要性和意義。因此，這五類概念也是歷史分析、推理和解釋的操作程序和方法策略。

（一）時序

“時序”是一種界定與區(qū)分時間的方式，歷史學(xué)科的“時序”是違反日常習(xí)慣的。例如，“20世紀60年代是個激情和叛逆的年代”，在這個歷史表述中，“20世紀60年代”通常指1963年至1973年，這與我們通常將1961年到1970年視為“20世紀60年代”不同。

第二層次中的“時序”概念與日常生活中的“時序”概念不同。在歷史教學(xué)中，必須遵循根據(jù)歷史主題而設(shè)定分期的標準，故時序概念劃分的學(xué)理根據(jù)是歷史學(xué)科的獨特性。歷史學(xué)劃分時代的標準，不是根據(jù)普世的紀年標準，而是史學(xué)家認為最能代表那個時代特色的事件或人物，來作為起點與終點。

（二）因果

“因果”是事物之間先后相繼、彼此制約的客觀聯(lián)系。在歷史學(xué)科中，存在著復(fù)雜的因果關(guān)系，如原因方面可以分為客觀原因和主觀原因、根本原因和次要原因、直接原因和間接原因、內(nèi)部原因和外部原因等。因而學(xué)生需要全面分析和把握影響歷史發(fā)展的各種因素，探究歷史動機，并用包含意圖的語言，如“因為”“所以”等，表述歷史發(fā)展中的多重因果關(guān)系。

（三）延續(xù)和變遷

歷史學(xué)科中的“延續(xù)”和“變遷”是指長時間的過程與狀態(tài)，在“延續(xù)”過程中某些主要的歷史狀態(tài)沒有發(fā)生變化，而在“變遷”過程中，在歷史因素（如歷史事件、人物等）的刺激和變化作用下，歷史主題發(fā)生轉(zhuǎn)換并呈現(xiàn)出不同的歷史意義。事物的變化有其原因，但更重要的是發(fā)現(xiàn)其發(fā)展趨勢，且要發(fā)現(xiàn)在變遷趨勢中，有其穩(wěn)定不變的延續(xù)現(xiàn)象。

東漢史學(xué)家班固在《后漢書》中記載“古代天子建國，諸侯立家，從卿大夫到庶人，各有等差。”人們遵奉并服事上級，而在下位的人也不會有逾越的念頭?！拔灏?，三王之罪人也；六國，五霸之罪人也；四豪（信陵君等四君子），又六國之罪人也。”這段話鮮明地包含了“延續(xù)”與“變遷”兩種歷史“第二層次概念”：從天子到庶人“各有等差”的累世公卿和各階層不敢逾越的奴隸制社會等級制，在延續(xù)了很長一段歷史時期后，從信陵君等四君子開始，逐漸發(fā)生變遷，進而社會秩序呈現(xiàn)變遷的狀態(tài)。

（四）神入

“神入”是指我們想要理解過去，不應(yīng)從現(xiàn)在的和自己的觀點出發(fā)，而應(yīng)從歷史人物的時空背景中去認識。我們必須注意到，隨著歷史年代的不同，人們看待事物的方式也發(fā)生了很大改變。面對歷史，我們必須了解過去人們的生活、行為、信仰與價值。因此，“神入”概念強調(diào)避免以今人的世界觀、價值觀和行為方式去分析某一歷史階段的情況。

（五）證據(jù)與陳述

“證據(jù)”是個關(guān)鍵的概念，因為它讓歷史成為可知、可靠和可信的。人們無法親臨現(xiàn)場，目擊過去事件的發(fā)生與結(jié)束，但可以試圖透過證據(jù)建構(gòu)過去的圖像?！白C據(jù)”概念要求學(xué)生對史料進行深入解讀、甄別和推理，批判性地展現(xiàn)史料的佐證效果。

歷史的“陳述”與“證據(jù)”密切相關(guān)，透過對“證據(jù)”的分析，讓學(xué)生做出對過去歷史事件的發(fā)生具有信服力的介紹和說明。“陳述”的內(nèi)容往往取決于史料所能提供的信息，學(xué)生透過帶有問題意識的深度閱讀，分析史料內(nèi)涵，針對史料所能解釋某些關(guān)于某問題的想法提出意見。這就是第二層次概念中“陳述”的概念。

二、研究隊伍廣泛、高效且專業(yè)

臺灣歷史教育界從《兒童學(xué)習(xí)歷史的進程》一文的刊發(fā)起，經(jīng)過20多年的探索和實驗，“第二層次概念”已經(jīng)得到中學(xué)歷史教師的普遍認同，形成了廣泛的研究群體。

關(guān)于“第二層次概念”在歷史學(xué)科教學(xué)應(yīng)用中的科學(xué)性、可行性，臺灣歷史教育專家和中學(xué)一線教師進行了大量探索，形成了一支由歷史學(xué)家引領(lǐng)、一線歷史教師廣泛參與的研究隊伍。其中，比較有代表性的人物有臺灣東吳大學(xué)歷史系林慈淑教授、劉靜貞教授，臺灣師范大學(xué)歷史系蕭憶梅教授。此外，還有教學(xué)經(jīng)驗豐富且在“第二層次概念教學(xué)”方面作出發(fā)展性貢獻的一線歷史教師，如“臺北市立建國高級中學(xué)”的莊德仁、新竹實驗中學(xué)的陳冠華、臺灣政治大學(xué)附中的蔡蔚群等。

1995年，臺灣“清華大學(xué)”舉辦主題為“歷史思維與歷史教學(xué)”、面向中學(xué)歷史教師的暑期進修班，提出將培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維作為歷史教學(xué)的最高目標。該進修班的研討和學(xué)習(xí)非常強調(diào)歷史學(xué)科本質(zhì)的反思和“第二層次概念”。1996年，臺灣大學(xué)歷史系教授周梁楷[2]指出，歷史課程不是僅在史實層次上“打轉(zhuǎn)”，教師在與學(xué)生溝通時必須注意到各種不同年齡層的學(xué)生所具有的不同歷史思維能力。如果強調(diào)學(xué)習(xí)歷史在于培養(yǎng)學(xué)生理解歷史的能力，那么教學(xué)的重心就應(yīng)該轉(zhuǎn)到歷史知識結(jié)構(gòu)或“第二層次概念”的探討上來。

臺灣東吳大學(xué)歷史系教授林慈淑是臺灣“第二層次概念”的積極倡導(dǎo)者和領(lǐng)軍人物。她認為，“歷史學(xué)是一種知識形式，有其特殊的致知概念與方法。歷史教育除了傳達歷史知識外，更要借此幫助學(xué)生了解形成歷史知識的學(xué)科概念，以及歷史知識的特性，使其熟悉歷史思維方式”。[3]

部分大陸學(xué)者也積極投入“第二層次概念”研究。1996年，首都師范大學(xué)歷史教育專家葉小兵在譯文——《簡介英國對學(xué)生歷史意識的最新研究》[4]中指出，第一層次概念只是一種載體，承載著具體的歷史名詞（如“秦始皇”“辛亥革命”），而“第二層次概念”才是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時的思維過程中所采用的模式，因而發(fā)展學(xué)生的“第二層次概念”，應(yīng)是歷史教學(xué)的真正目的。

2005年，臺灣政治大學(xué)附中歷史教師蔡蔚群在《沒有學(xué)生的歷史課》[5]一文中反思臺灣社會彌漫的“歷史無用論”和歷史教改中的動蕩，提出臺灣的歷史教育亟需厘清的最重要的問題是“學(xué)生該如何成為學(xué)習(xí)的主體”，而承認學(xué)生是可以自主“思考”的歷史認識主體的前提條件，就是必須重視歷史學(xué)科學(xué)習(xí)過程中客觀存在的“因果”“神入”“變遷”等。學(xué)生不能被動地去接受所謂的“學(xué)界共識”，而應(yīng)該具備歷史檢驗、推理和解析能力?！拔ㄓ猩钊肓私鈱W(xué)生的認知起點、認知經(jīng)驗與認知錯誤，并給予學(xué)生足夠的時間檢驗與澄清，一種有意義的歷史教學(xué)才能成為可能。”

閱讀素養(yǎng)不僅指理解文本的表面文義，還應(yīng)該包括理解文本的背后意義與隱藏意義，如作者書寫文本內(nèi)容的目的與策略。“歷史具有兩層意義，歷史敘述策略和歷史概念是史學(xué)家呈現(xiàn)過去歷史事物的技藝所在，其正是理解歷史如何呈現(xiàn)的‘背后意義與隱藏意義，也是學(xué)習(xí)歷史第二層意義的極佳素材?！盵6]

三、注重發(fā)展學(xué)生各項歷史能力，

提升學(xué)生歷史素養(yǎng)

李·彼得在《為什么學(xué)習(xí)歷史》[7]一文中舉了一個例子，即“一個擅長某種技藝的人，會為如何把自己的心得體會說得清楚感到困難”，即便他盡可能地把自己的技藝妙訣講清楚了，但對于求知者而言，仍會由于缺乏足夠的閱歷而感到不適用。歷史知識不是積累而來的，歷史學(xué)習(xí)進程也不是簡單的史實堆砌，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)起來的。歷史“第二層次概念教學(xué)”思路值得我們借鑒。第一，應(yīng)該反思學(xué)生認識歷史的思維進程是怎樣的。例如，在教學(xué)過程中運用“變遷”概念，引導(dǎo)學(xué)生更多地思考變遷是怎樣發(fā)生的、“變”在哪里、“變”的過程是怎樣的、“變”的性質(zhì)及特點是什么，以及為什么會“變”等問題，為學(xué)生打開認識歷史的新視角。第二，應(yīng)該區(qū)分歷史第二層次中的概念與日常生活中的概念的不同。

歷史教學(xué)的重點，除了讓學(xué)生了解和銘記歷史之外，還需讓其掌握歷史思維的方法和策略，發(fā)展學(xué)生的史料解析能力、歷史表述能力等。我國著名的歷史教育專家孫立田和任世江曾在《論歷史思維能力分類體系》一文中指出，“對歷史思維能力進行分類研究是深化素質(zhì)教育的必然環(huán)節(jié)，勢在必行”[8]?！暗诙哟胃拍罱虒W(xué)”一方面展現(xiàn)了對學(xué)生歷史思維進程的關(guān)注，注重學(xué)生歷史學(xué)習(xí)策略和方法的養(yǎng)成；另一方面，有助于全面提升學(xué)生歷史素養(yǎng)，如“時序”“神入”“因果”等概念有助于發(fā)展學(xué)生的批判思維、理性思考能力，使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，幫助學(xué)生應(yīng)對日新月異的社會所帶來的挑戰(zhàn)。

四、立足教育實踐的變化，

從實際出發(fā)適時調(diào)整教學(xué)策略

臺灣學(xué)生的國際學(xué)生評估項目（PISA）測試結(jié)果顯示，其在閱讀中普遍缺乏高層次的反思與評鑒能力。對此，臺灣歷史教育界提出，應(yīng)在教學(xué)中將歷史學(xué)科的素材作為提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的教材[9]，可從理解歷史敘述策略和歷史概念入手，幫助學(xué)生理解文本中的“因果”“神入”“證據(jù)”“延續(xù)與變遷”等，培養(yǎng)學(xué)生反思與評鑒此類素材的素養(yǎng)。

近年來，歐美國家掀起了“學(xué)做歷史學(xué)家”運動，其有兩大基本內(nèi)容，一是“像歷史學(xué)家一樣思考”，二是“像歷史學(xué)家一樣閱讀”[10]。臺灣歷史教育界以“第二層次概念教學(xué)”為基本架構(gòu)，積極開闊新的思路和方向，與其他地區(qū)相互交流，為“第二層次概念教學(xué)”賦予新的教育內(nèi)涵。2014年，臺北教育局為促進兩岸高中歷史教師教學(xué)經(jīng)驗與兩岸歷史教育的分享、交流，以“像歷史學(xué)家一樣閱讀（Reading Like A Historian）：歷史閱讀素養(yǎng)”為主題，開設(shè)面向公私立高中職歷史教師的免費短期課程。期間，邀請上海復(fù)旦大學(xué)歷史系李宏圖教授與臺灣歷史教育界同仁一起進行了“山姆·溫伯格（Sam Wineburg）史學(xué)教育理論初探：以‘像歷史學(xué)家一樣閱讀為中心”“試論‘像歷史學(xué)家一樣閱讀在臺灣歷史教學(xué)的應(yīng)用與改進”“利用文本閱讀進行教學(xué)的幾點想法”等專題討論，將“歷史素養(yǎng)”“學(xué)做歷史學(xué)家”等理念融入歷史“第二層次概念教學(xué)”中。

參考文獻：

[1]郭元祥.知識的教育學(xué)立場[J].教育研究與實驗，2009（05）.

[2]周梁楷.教育改革應(yīng)以學(xué)科本質(zhì)為重[J].清華歷史教學(xué)，1996（5）.

[3]歷史教學(xué)法專題[EB/OL].http：//www.docin.com/p-916592868.html，2015-11-19.

[4]湯普森，葉小兵（譯）.簡介英國對學(xué)生歷史意識的最新研究[J].清華歷史教學(xué)，1996（5）.

[5]蔡蔚群.沒有學(xué)生的歷史課[J].清華歷史教學(xué)，2005（16）.

[6][9]歷史閱讀與有效教學(xué)[EB/OL].http：//203.68.236.93/xoops2/modules/tad_uploader/index.php？of_cat_sn=27，2015-12-24.

[7]李彼得.為什么要學(xué)習(xí)歷史[J].清華歷史教學(xué).1997（8）.

[8]孫立田，任世江.論歷史思維能力分類體系[J].歷史教學(xué)，2014（6）.

[10]鄧凌雁.像歷史學(xué)家那樣思考——美國中學(xué)歷史教學(xué)新理念研析[J].歷史教學(xué)（上半月刊）， 2014（06）.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷