語文閱讀教學不同于字詞教學，不是靠學生的識記背誦就能提高閱讀能力的，應根據學生認知層次，培養(yǎng)學生的藝術感受力（語言感知能力）和藝術推想力（締構文本中省略和跳躍的能力），《黑塔利亞》以動漫形式向觀眾展現世界歷史，用擬人化手法將無生命特質的物態(tài)的各個國家轉換為有生命活力的動態(tài)人物，在閱讀教學方面為我們提供了一個很好的范例。

一、閱讀目標——幫助學生建構一個世界

中小學生進行語文課堂閱讀的主要目的不是簡單獲取書面材料的意義，而是學會閱讀，讓學生自己建構一個世界，逐步形成語文課程標準所規(guī)定的閱讀能力。中小學語文課本的文學作品，被包圍在教科書編者加工后的“鑒賞提示”、“課文注釋”、“課后練習”之間，成為了一定知識體系的形象化示例。學生面對這樣的閱讀材料與閱讀環(huán)境，容易變成機械地學習書面知識，缺乏自己的思考與建構。

《黑塔利亞》中呈現歷史的方式不是像教科書一樣提供枯燥無聊的時間、數據、事件，而是將各個國家擬人化，將復雜的大國關系轉化為簡單的人物關系，這就拉近了受眾與作品的距離。這種方法也可用于閱讀教學，教師相當于編劇與導演，可將課文內容像《黑塔利亞》一樣生動有趣地呈現給學生，而其中生動的關鍵在于教師的解讀。

以解讀《父母的心》為例：文章沒有細節(jié)化描寫與背景敘述，多是用詞儉省的對話。文中對話如下：

“大兒子嘛...，我們想用老二換下老大”。

“二小子...，...能不能答應我用這個女孩子把他換下來？”

“女孩還小...，...與其舍掉一個孩子，還不如爹媽兒女一家六口餓死在一起好?！?/p>

這樣反復無常表面看是喪失了信用，但正是這信用的喪失襯托出丟不掉的血脈親情。我們教師要善于從這些對話中發(fā)現父母理由的不充分與漏洞，讓學生從這些笨拙的理由中感受出這對父母的可愛與真情，頭腦中自主想象父母在這三次對話中內心情感的糾結與煎熬，用心感受父母的心，自主構建這對父母深藏于對話之外的情感世界。

二、閱讀過程——把握共性之中的個性

《黑塔利亞》跟歷史教科書一樣是敘述世界歷史的，世界歷史價值是《黑塔利亞》的共性價值，它的個性價值在于《黑塔利亞》賦予歷史以生命，這樣就形成了作品與受眾的橋梁——情感，有了共通的情感特征，兩者便能更好地融通。語文教師在閱讀教學中，就要善于發(fā)現作品中潛在的共性價值之外的個性價值。

文學作品是一般性與特殊性的統(tǒng)一體，當它一般性具有價值時，其特殊性才值得解讀。

以莎士比亞為例，我們認為莎士比亞的作品偉大，那是因為它具有同一時期的戲劇、所有戲劇、所有文學、所有藝術等文學存在的共性價值。但是，其作品最值得解讀的顯然不是它與眾人的共同之處，否則我們可以去解讀任何一位作家的作品；令我們感興趣的也不是他與所有英國人、所有文藝復興時期的人、所有伊麗莎白時代的劇作家有共同之處，如果是那樣的話，我們只要去研究德克爾和海伍德就好了，我們要尋找的是莎士比亞的獨到之處，是莎士比亞之所以成為莎士比亞的東西，這就是要尋找莎士比亞作品的個性價值。

每一個人物都生活在共同的世界里，但由于感知的差異、情感的分歧，每個人又生活在各自感覺的世界里，教師在分析文本時，就要善于從共同世界出發(fā)，找到不同人物的個人感知世界，抓住共性中的個性。

三、閱讀方式——用去障法消除文章與學生的隔閡

學生對文本的難以理解和不感興趣，多是由于作品原始狀態(tài)的呈現方式超出了學生的認知結構，這時候就需要教師來為學生清除這一障礙。清除障礙的方法有很多，以《黑塔利亞》為例，《黑塔利亞》從孩子的視角出發(fā)，將國家擬人化、歷史生活化，充分考慮到了兒童的心理發(fā)展與智力結構，成功地消除了歷史與孩子的隔閡。

以孩子的眼光走進文本。例如解讀《雪地賀卡》時，首先要弄清楚文中有兩個世界，一個大人的、一個孩子的。在幻想方面，大人不及孩子，懂這一點才能懂這篇文章。這里孩子的感覺，實際上是一種幻覺，把雪人當做有生命、感覺、情感的人，設想它可能會怕冷，在夜里可能會害怕，如果餓了該怎么辦.......。表面上看是孩子對雪人的設想，實際上可以看出這是孩子自己對生活的感覺。這感覺表現出孩子對他人（雪人）的同情與關愛。成年人也有關愛，但往往是關愛與自己相關的人，而這個孩子的關愛給予了一個和自己毫無關系的雪人；成年人的關愛是給予有知覺的人或物，而這個孩子卻把關愛給了沒有知覺的雪人。教師需要將學生帶入這個孩子的情感世界，體驗人類一種無私、無條件的關愛。

姚琴，華中師范大學文學院2015級學科教學（語文）碩士。