姚建法
在課堂教學過程中,我們習慣于按預設(shè)的教學方案,按部就班地組織教學,總以為課堂定在掌握之中,對意料之外的學生的生成缺乏敏銳的捕捉與及時的調(diào)整;我們習慣于追求行云流水般的教學推進,覺得課越順暢越好,或者急于教學任務的完成,為了趕進度而忽略了學生反思對于教學內(nèi)容的真正理解和掌握的重要作用。學生自我反思能力的提升,是教學轉(zhuǎn)型過程中不容忽視的目標之一,有利于對教學中的重難點施以更加深刻地內(nèi)化,這就需要教師給學生創(chuàng)建自我反思的平臺,或者根據(jù)教學的現(xiàn)實,及時靈動地作出瞬間判斷與教學思維的調(diào)整,以面對特殊的教學情境,多渠道地提升教學質(zhì)量。教學中的“過程暫?!?,恰恰就能體現(xiàn)出教學的機智,起到這種功效。
所謂“過程暫停”,是指在某一個教學環(huán)節(jié)的推進過程中,適時地放慢教學腳步,把原本一段連續(xù)的教學活動在適當?shù)臅r機拆分成兩小段,形成中間暫停的間隙,產(chǎn)生讓學生多思考一小會兒的“過渡期”,引導學生對自己的認知方式、理解程度、思維過程、學習狀態(tài)等進行自我反思、調(diào)節(jié)與建構(gòu),讓理解走向深邃,思維走向深遠,最終得到自我提升。
以下為“認識垂線”的教學案例與分析。
【教學回放】
師:今天這節(jié)課我們已經(jīng)認識了垂線,知道了兩條直線的位置關(guān)系——相交,還學習了垂直?,F(xiàn)在,再讓我們一起判斷一下課前在分類時遺留下來的問題。
課件展示:下面的每組直線相交嗎?(圖1)
師:認為兩條直線相交的畫鉤,認為兩條直線不相交的畫叉。
師:想好了嗎?它們可是直線喔……
師:①號?。▽W生:全部畫叉)
師:②號!(學生:絕大多數(shù)畫叉)
學生的注意力還未關(guān)注到教師的暗示,由于直觀而忽略了直線可以向兩端無限延長,教師并不急于評價,而是用課件動畫進行演示。
屏幕動畫演示全部過程(圖2,將每組中的兩條直線分別向兩端延長,直至相交):
師:現(xiàn)在你有什么結(jié)論?
師:①號?。▽W生:全部畫叉)
師:②號?。▽W生:全部畫鉤)
【教學分析與思考】
如此這般教學推進,一方面是為了回應引入新課時的分類,將暫時擱置一旁的②號進行難點突破,直觀地認知了“八”字形情況;另一方面希望通過延長①號一直不相交的情況將教學引向課外,為下一課時的“認識平行”埋下伏筆,初步感受兩條直線的另一種位置關(guān)系——平行。
面對多數(shù)學生以為②號不相交而畫叉的錯誤理解,執(zhí)教者仍將預設(shè)的課堂教學執(zhí)行下去,用課件動態(tài)演示了“先延長直線再判斷是否相交”的過程,雖然學生也能水到渠成地從一開始的多數(shù)認為②號不相交到全體判定②號相交,也能掌握先延長兩條直線再判斷它們是否相交的方法,實現(xiàn)難點突破。但在課件動畫的直白演示下,在直奔主題的直觀情境的“定向爆破”下,一切顯得過于平淡。特別是由于欠缺學生自我反思過程的醞釀與內(nèi)化,更多的屬于“被告知”,是一種“被頓悟”,自我反思顯得單薄,相交的內(nèi)涵拓展也顯得淺薄。顯然,執(zhí)教者被預設(shè)的教案所囿,沒能及時地關(guān)注到學生的理解水平與學習效果而陷于教學層次的表面化,體現(xiàn)出教學機智的不足。
課件動畫本身在演示過程中存在不可暫停性的局限,但板書卻具備現(xiàn)場生成與動感的優(yōu)勢,此時,就能利用“過程暫?!睓C智地扭轉(zhuǎn)學生的片面認知,使突破困局成為現(xiàn)實可能。
那么,如何才能讓學生的理解體現(xiàn)出層次性、過程性與深遠性呢?《義務教育數(shù)學課程標準(2011)》的課程總目標中要求培養(yǎng)學生:“初步形成評價與反思的意識”,教師教學要“面向全體學生,注重啟發(fā)式和因材施教”,使學生“體會和應用數(shù)學思想方法,獲得了基本的數(shù)學活動經(jīng)驗”。美國學者舍恩提出了“反思性實踐者”觀念,指出:“學習取決于實踐和反思的結(jié)合,反思是學習過程的精華,因為它能從經(jīng)驗中提取有意義的東西?!?/p>
于是,可以設(shè)想,在學生第一次作出多數(shù)錯誤的判斷后,就要及時地進行教學方案的轉(zhuǎn)向,可以結(jié)合板書的“動態(tài)過程性”操作,在現(xiàn)場演示延長兩條直線的過程中,加入一次“過程暫?!保瑒?chuàng)設(shè)學生自我反思的時空,再將課件整體演示,讓學生系統(tǒng)體驗并經(jīng)歷延長的過程,從而將學習經(jīng)歷提升為學習經(jīng)驗,使學生的思維受到了沖擊,起到了較好的教學效果。
【教學重構(gòu)】
課件展示:下面的每組直線相交嗎?(圖3)
師:認為兩條直線相交的畫鉤,認為兩條直線不相交的畫叉。
師:想好了嗎?它們可是直線喔!
師:①號?。▽W生全部畫叉)
師:②號!(學生絕大多數(shù)畫叉)
師:真是這樣嗎?請看!
板書演示延長直線的前半段,突出過程性(圖4,在快要相交卻還未相交時“暫停”):
師:現(xiàn)在呢?還可以更改的哦!
師:①號?。▽W生全部畫叉)
師:②號?。▽W生多數(shù)畫鉤)
此時,教師依然不置評論,而是引導學生繼續(xù)看板書。
板書演示延長直線的后半段。(圖5)
師:②號?。▽W生全部畫鉤)
師:讓我們再一起來看一遍?。ㄕn件動畫演示延長的過程)
學生在作業(yè)紙上操作,分別將直線延長。
師生小結(jié):像②號這樣表面上看兩條直線不相交,可實際上卻能相交,因為直線可以向兩端無限延長。而像①號這樣延長后也一直不相交的情況又是怎樣的位置關(guān)系呢?我們在下節(jié)課繼續(xù)研究。
根據(jù)學生的學習形態(tài),教師靈動地組合利用了多種資源與手段。教學中,在學生初次判斷出現(xiàn)普遍問題后,將課件演示延長直線的全過程滯后,適時插入板書延長直線的“過程暫?!保殖伞翱煲嘟弧焙汀耙呀?jīng)相交”兩段推進教學,最后再利用課件整體演示,并讓學生開展了在作業(yè)紙上延長直線的操作活動,有效避免了替代思維,整體經(jīng)歷了體驗過程,熟練了判斷方法。教學機智并不是一朝一夕就能達成的,教師需要在教學中不斷地積累經(jīng)驗,不斷地研究學生的學習心理與形態(tài),不斷地進行歷練與反思,從而實現(xiàn)逐步提升。
這里的“過程暫停”,及時且很有必要,它改變了原本課件動畫演示的功能,即從“證實延長相交”調(diào)整為“整體感知內(nèi)化”,充分地讓學生得到了自我修正的可能與時空,從“看看不相交的決然”,到“似不能又像能的省悟”,再到“延長后相交的定論”,清晰、有層次地經(jīng)歷了自我反思與體驗,實現(xiàn)了絕大多數(shù)學生認為②號不相交到全部認為相交的自覺轉(zhuǎn)化過程,這是一種深度學習。學生的驚訝是真情流露,反映出學生的情感波動是較為明顯的。在教師的“只問不評”中,學生思維受到了震撼與延展,對相交與直線的內(nèi)涵有了更深入一步的了解,形成了自我調(diào)節(jié)與超越,高效完成對相交關(guān)系的自主建構(gòu),從而對兩條直線位置關(guān)系的認知走得更加深遠!
(作者單位:江蘇省常州市新北區(qū)新華實驗小學)