【摘 要】閱讀課作為英語教學的主陣地，在高中生英語思維能力的提升上起著關鍵作用。因此，在閱讀教學中，教師如何設計學案，如何利用學案在閱讀過程中引導學生進行互動與對話，來訓練學生評判性閱讀能力尤為重要。本文試以閱讀教學的學案設計的效度為視角，將學案設計成讀者對話模式，暢通對話的渠道，錘煉學生的英語思維能力。

【關鍵詞】對話式；學案；評判性閱讀

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0043-02

【作者簡介】金曦雯，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）教師，二級教師，英語碩士。

一、引言

英語新課程標準指出，一線教師要注重學生自主閱讀能力的培養(yǎng)，閱讀課要留給學生充分的自主閱讀時間。在“學生為主體”理念的指導下，高中英語閱讀課的活動設計應考慮如何為學生搭建閱讀的支架，構建讀者對話渠道，幫助學生進行評判性閱讀。因此，課前的學案設計頗為重要。

學案實質(zhì)上是教師用以幫助學生掌握教材內(nèi)容、溝通學與教的橋梁，也是培養(yǎng)學生自主學習和發(fā)展知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。

然而，學案編制好后，何時使用、如何使用值得探討。否則，閱讀課的教學很容易受學案的禁錮，成為一堂類似習題講解課的學案梳理課，而忽視了課堂活動的組織和教學策略的運用。

本文試以譯林版《牛津高中英語》教材模塊二第三單元的Reading為例，從 “Asking the dictionary”“Asking the article”“Asking the writer”和“Asking yourself” 等四個角度，闡述如何在閱讀課中讓學案使用的效度最大化。

二、“對話式”學案設計案例

閱讀課 “對話式” 學案的設計不能等同于課后鞏固練習的設計，其側(cè)重點在于啟發(fā)學生在閱讀的基礎上，能夠讀出字里行間的深層意思，并提升學生的思維層次。但問題的設置必須遵循學生的固有認知規(guī)律，由淺入深，層層推進，否則會讓學生從一開始就敬而遠之。以教材模塊二第三單元 “The Curse of the Mummy”一文為例，筆者做了如下的設計。（僅節(jié)選其中每個板塊的部分題目為例）

Students Sheet

Ⅰ.Asking the dictionary

（Choose the sentence in which the word has the same meaning.）

（1）The curse of the mummy.

A.Examination can be a curse as well as a curse.

B. In the story， a king has a magic power so that he can put a curse on someone he hates.

C.He got angry by the rude words and responded with a curse at once.

Ⅱ.Asking the article

（1）According to the title “The curse of the mummy”，which of the following topics might be talked about？

A. what the curse is

B. reasons of the curse

C. how people connected with the curse

D. what the “mummy” is

E. how to discover the mummy

Ⅲ. Asking the writer

（1）What is the genre（體裁） of this article？

（ Introduction/ Argument/ Description/ Narration）

（2）What is the writers attitude towards Howard Carter and “the curse of the mummy”？ How do you know？

（3）Is it necessary for the writer to describe the person Howard Carter before telling us the curse of the mummy？ Why or why not？

Ⅳ.Asking yourself

（1）Is it right to empty others tomb of everything？ Did they live a happy life after they became rich and famous right away？

（2）In your opinion， what caused the strange deaths actually？ Just coincidence？ The curse？ The viruses？ Or anything else？

（Beginning with： There is a possibility that...， because...； The deaths can be explained like this...； I think their deaths are due to...， because...； In my opinion， all this happened because...）

（3）Do you think Howard Carter is an amazing person as Steve Jobs？ Why or why not？

（You can judge from his character， things he does and the influence etc.）

（4）Can you recommend some good sentence structures to follow in this article？

整個學案的設計思路是將學生閱讀的過程設想成“對話”的過程，動態(tài)思考的過程。邊閱讀邊質(zhì)疑的方式不僅能讓讀者集中注意力，也有助于提高理解力。因此，學案設計便分為四個板塊的內(nèi)容： Asking the dictionary， Asking the article， Asking the writer， Asking yourself。這與張冠文（2009）的觀點不謀而合——提問可以分為提問自己、提問作者和提問文章三個層面。

本學案最大的特點是引出了讀者與作者之間的對話，即 “Asking the writer”。英語新課程標準要求高中學生具備評判性閱讀能力，而評判性閱讀就是要求閱讀者能不斷地對所讀的文本提出問題，并對文章內(nèi)容、作者的觀點態(tài)度、寫作手法、謀篇布局等進行評價。同時，筆者在學案設計中要有意識地培養(yǎng)學生根據(jù)字面的信息進行有根據(jù)的分析、辨別、推理和判斷的能力。這就要求在閱讀教學過程中，教師要給學生預留足夠的閱讀時間，讓學生得以安靜地閱讀。

三、從閱讀過程看“對話式”學案使用的效度

在閱讀教學的過程中，教師通過監(jiān)視學生的閱讀過程，以及學生對學案使用的反饋，筆者發(fā)現(xiàn)學生的閱讀存在以下三個方面的問題：

1.學生的閱讀習慣較差。

學生對如何閱讀、閱讀的本質(zhì)和閱讀的策略幾乎沒有接觸和認識，習慣于逐字逐句地閱讀，遇到生詞有畏難情緒。同時，在閱讀過程中，學生沒有做“評注”的習慣，閱讀時大部分學生不用筆，對有疑問的地方、重點的信息等不做任何標注。

2.學生的分析推理、概括能力較弱。

學生的分析推理能力較弱，特別是對文本信息的深層次含義的挖掘能力欠缺，思維層次較低，概括能力不足，很難區(qū)分主要和次要信息，學生很容易被一些不相關的或鋪墊的信息干擾，難以把握文本的中心。在日常閱讀教學中，教師很少訓練學生寫摘要，概括能力亟待提高。

3.學生的思維層次較低。

學生的質(zhì)疑和評價意識較弱，大多屬于接受、被動的閱讀者，對作者和文本內(nèi)容偏向于被動地吸收，缺乏提出問題和評價的能力。學生在閱讀過程中，主動與字典、讀者、文章互動的意識較弱，更缺乏英語思維遷移的能力。

四、結(jié)語

在閱讀教學過程中，教師應針對上述問題對教學過程進行反思，對學案的設計進行重新審視——是否注重了學生的思維能力的提升，是否滲透培養(yǎng)學生主動閱讀、主動對話的意識，等等。只有這樣，才能使“對話式”學案真正起到導讀、導思的作用，提高學案使用的效度。

【參考文獻】

[1]BLOCE E L. See How They Read： Comprehension Monitoring of L1 and L2 Readers[J]. TESOL Quarterly，1992（02）.

[2]張冠文.在初英語教學中開展評判性閱讀教學的嘗試[J].中小學外語教學：中學篇，2009（12）.

[3]貴麗萍，黃建英，周勇，等.英語閱讀教學中的思維活動：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2011.