陳衛(wèi)東

摘要：提高教師解讀文本的有效性，確保閱讀教學的效果，筆者依次提出了應對策略：一是走進文本，還文本真實的語言面目；二是多元視角，還文本真實的語用面目；三是生長語言，還文本真實的課堂面目。

關鍵詞：小學語文；文本解讀；還原

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）09-086-2

《義務教育語文課程標準》明確提出閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程。其中，教師文本解讀的質(zhì)量決定著課堂上教師、學生、文本三者之間的對話質(zhì)量?；谟行岣呓處熚谋窘庾x能力的思考，筆者談一談自己的淺見。

一、走進文本，還文本真實的語言面目

在閱讀中，既要有從文本到作者的過程，即從語言層面進入作者精神世界的過程，也應該有一個從作者到作品的過程，即從作者的人生經(jīng)歷、心路歷程、精神狀態(tài)進入語言層面的過程，這才能體現(xiàn)閱讀教學的對話性質(zhì)。

“遠上寒山石徑斜”中的“寒山”具體是指什么山？“斜”字何解？斜，是山路平緩還是陡？石徑，是臺階還是平鋪？黃永武先生在他的《中國詩學》指出，寒山寺附近有江橋，也有楓橋，又遠對著愁眠山。人們就把“江楓漁火對愁眠”解釋成“江橋與楓橋的漁火對著遠處的愁眠山”。這樣的鑒賞，能不能成立呢？他引用宋人周遵道《豹引紀談》里提到的一段話：“楓橋，舊名封橋，后因張繼江楓漁火句，改楓橋。今天平寺藏經(jīng)，多唐人書，背有‘封橋常住字?！笨梢姀埨^寫詩時，唐代寒山寺前只有封橋，并沒有楓橋，后來是由于“江楓漁火對愁眠”詩太出名，后人才改“封橋”為“楓橋”?！昂笕思葘ⅰ鈽蚋摹畻鳂?，這詩的題目也由‘夜泊楓江改為‘楓橋夜泊。《全唐詩》中題目作《夜泊楓江》才正確。”理解一首詩，把握一篇文章，必須了解寫作的時代背景與作者的人生狀態(tài)。

“讀書必先識字”，基于兒童立場，以一種什么樣的姿態(tài)、以怎樣的一種視角，并且沿循一種怎樣的思路來掌握其基本思路和結構，通過對它的涵義、背景、風格和意義的逐一解讀，并對文本進行適度拓展，我們庶幾乎可以臻達目的——與文本真實對話。

二、多元視角，還文本真實的語用面目

1.立足文本主旨，因言識意

文本解讀的重點是從整體上把握文本，準確認識文章的主旨，明確作者的寫作目的。教師應該以文本價值、教學功能和學生需求為標準，從學生生活出發(fā)，用學生的眼光解讀課文。

《姥姥的剪紙》是蘇教版六年級上冊的一篇課文，圍繞“喜鵲登枝”和“老牛兔子”的剪紙，展開了“我”和姥姥間生動有趣的故事。課前預設，我嘗試用學生的眼光來解讀課文，盡量從學生的角度來思考：學生可能對哪些內(nèi)容感興趣？對哪些內(nèi)容理解可能有難度？我們發(fā)現(xiàn)，學生對課文內(nèi)容很感興趣，可對剪紙的圖案內(nèi)容不太理解：為什么多次寫到“老牛兔子”？我作了如下預設：在學習剪紙“老牛兔子”時，引導學生回憶自己的爺爺奶奶、外公外婆疼愛自己的點滴小事，體會文中姥姥對作者的喜愛與呵護，從而體會作者對姥姥的深切懷念之情。

挖掘課文隱含的語文學習價值，努力實現(xiàn)課文被賦予的教學價值，用學生的眼光解讀課文，可以幫助學生拉近與文本的距離，打開與文本對話的窗口，找準語言文字運用的起點，為課堂的深入對話作好充分準備。

2.立足文本詞句，因言得意

詞句是文本的基本構件，是文本主題的基本載體，是閱讀教學的著力點。打造語用型課堂，提高學生的語文能力，必須找到語言文字運用的切入點，打開與文本對話的一扇扇窗口。

《去年的樹》中，王裕舟老師在具體語境的推動下，巧妙地引、深入地讀、大膽地想，讓孩子們?nèi)肫渚?，悟其意，學其言。一棵樹，一只鳥，演繹一段永恒的經(jīng)典；一節(jié)課，一段情，留下一個永恒的回憶。優(yōu)美的景色，動聽的樂聲，詩一般的語言，回環(huán)吟詠，回環(huán)復沓，詩意的課堂，詩意的語文，文字以感性的面目呈現(xiàn)在學生面前，滋潤著孩子們的心靈，創(chuàng)造出真正由文字構建的世界。浸潤在如此優(yōu)美純正的語液中，耳濡目染，孩子們的言語視角、言語品位等言語技能，自然潛滋暗長。

教師要善于捕捉課文中富含文本“特質(zhì)”、用詞準確、刻畫生動、描繪形象的關鍵詞句，從文字的品讀、感受入手，積極創(chuàng)設語境，引導學生學習語言運用方法，在情境切換中咬文嚼字、品詞析句，體會內(nèi)涵的深邃，鎖會運用的精妙，滋長語言，加深對課文的理解，為運用語言文字打下堅實基礎，真正實現(xiàn)得言又得意的目的。

3.立足課后習題，因意得法

課后練習題體現(xiàn)了編者的意圖，反映了教學的目標和要求，有助于教師對文本的解讀和把握。如蘇教版語文六年級《青海高原一株柳》課后練習題中的第3、4題如下：

第3題：讀下面的句子，回答括號里的問題。

（1）這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。（這株柳樹“神奇”在哪里？作者為什么會對它產(chǎn)生望而生畏的感覺？）

（2）命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠蔭。（這句話僅僅是在寫柳樹嗎？你從中得到了什么啟示呢？）

第4題：課題是“青海高原一株柳”，作者為什么又用了許多筆墨寫到家鄉(xiāng)灞河邊的柳？

第3題是引導學生對柳樹形象與情感的領悟，指向“會意”；第4題旨在引起學生理解課文的言語形式，指向“得意”。教師在備課時要把這兩道課后練習題恰當?shù)厝谌虢虒W設計中，以引起學生的思考，實現(xiàn)課堂教學的有效達成。

依托文本的語言特質(zhì)，圍繞對主題的理解與脈絡的把握，以習題引領，服務語言成長，教師充分研讀課后練習題，可以提高閱讀教學的有效性。

三、生長語言，還文本真實的課堂面目

一堂好的語文課還應當把課堂的時間和空間還給學生，讓課堂成為學生求知的樂園，讓學生在求知的過程中得到滿足，獲得認識，并讓課堂始終充滿一種貼合文本情境的氛圍。

案例片段一：《老人與海鷗》

師：是啊，老人與海鷗就像親人一樣。我想此時此刻，大家一定有很多話想對老人訴說。如果你就是鷗群中的一只海鷗，你最想對老人說些什么呢？請你寫一寫。友情提示：如果你能把動作、語言、神態(tài)結合起來寫，就最厲害了。

（深情的音樂響起，生寫話后交流）

生1：“朋友啊，怎么還沒有來？是忘記我們了嗎？”海鷗在天空中盤旋，在湖面上掠過，目光依舊有神，只不過如今多了一份深深的著急，還帶著一絲疑問。海鷗撲閃著翅膀，朝著天空大聲鳴叫：“啊，我們想您了！”

生2：海鷗在天空盤旋，四處尋找那熟悉的身影：“老爺爺，老爺爺，您在哪兒呢？為什么還不來看我呢？你可知道，我是多么留戀您慈祥的聲音、您溫暖的懷抱??！老爺爺，您快來吧！”

……

為學生的閱讀心理和寫作心理建立一個發(fā)展平臺，找準學習的起點，進而創(chuàng)設具體的語用情境，引導學生發(fā)現(xiàn)、深化課文的語言的規(guī)律，自主積極的進入文字世界，對文本有深入的理解之后，學生內(nèi)部語言豐富了，把內(nèi)部語言變成外部語言，提高口語表達的能力，享受教師、文本、學生共同營造的豐富的文字、精神大餐。

語文教學中的文本解讀最終指向是：在教師的指導下，還文本的廬山真面目，還課堂的語言真面目，學生以自主、合作、探究方式，感知、理解、體驗、評價、創(chuàng)造文本情景，發(fā)展綜合素養(yǎng)的言語實踐活動。