邢澄

摘要 美術欣賞課是高校培養(yǎng)學生審美能力的重要課程之一，也是素質教育中藝術教育的必要環(huán)節(jié)。通過美術欣賞課，學生掌握了美術欣賞的方法，有利于提高審美鑒賞水平和藝術欣賞水品，形成較為成熟的審美觀。本文將從美術欣賞課的角度出發(fā)，去探討藝術的審美價值和評價標準。

[關鍵詞]美術欣賞；教學；審美評價

在美術欣賞的過程中，主體和客體發(fā)生審美關系?？腕w對主體具有審美感知的制約性，而主體對客體的審美價值具有評價性。對于客體的評價態(tài)度取決于主體的評價標準，而客體的審美價值也必須經過主體評價才能產生意義。在美術欣賞課程教學中，教師與學生對客體進行評價，并對評價的內容進行再評價，使評價標準逐漸貼近客體的審美價值，以達到美術欣賞教學的要求。

1 美術欣賞教學特征

1.1 教學難度較大

美術欣賞教學并不容易。外行人經常會進入這樣的誤區(qū)，即認為美術欣賞的主觀性強，因此只需充分開發(fā)學生想象就能達到教學目的。但事實上，美術欣賞教學要比實踐教學困難得多，尤其是對現代作品的欣賞。傳統(tǒng)作品由于有相關史料和信息，使得教學內容較為豐富，學生比較容易接受。但是現代作品內容經常超出學生的審美經驗和欣賞習慣，使得教學難以進行，學生更是難以理解。

比如對畢加索的《格爾尼卡》進行賞析。畫面呈現出分割的狀態(tài)，沒有一個完整的人物。它結合了立體主義和超現實風格，表現出一種迷茫痛苦的感受，鑒賞者難以理解。《格爾尼卡》借助幾何線的組合，使內在結構緊密相聯，不同于之前的傳統(tǒng)畫作，顛覆了人們的審美經驗。只有對畫面進行精細的分析，找出其中的主要人物，和其他事物的關聯，再聯系當時德國空軍瘋狂轟炸西班牙小城格爾尼卡的情景，才能明白作者是在畫中控訴了法西斯慘無人道的暴行。

1.2 注重啟發(fā)教學

美術作品的具體形式都是作家精心設計的結果，其中包含了作家的深厚的思想感情。走進一幅作品中，實際就是進入作家的靈魂，對其思想進行透徹的剖析。但是學生的認知水平有限，如果只是依靠直觀的感受進行美術鑒賞，是不能深入挖掘作品內涵的。因此教師的啟發(fā)指導至為關鍵。

比如，對梵高的作品《向日葵》進行分析時，學生可以感受到畫作中強烈的色彩和線條的簡潔，稍加思索，也能體會到這幅畫作中表現出的生機和活力。這時老師提出問題，為什么梵高筆下的向日葵是插在花瓶中，而不是生長在大自然的環(huán)境中，從而引導學生進一步思考。教師在此時可以引入梵高生活困頓，精神失常，最終自殺的背景，啟發(fā)學生聯系作者身世，把握作者在創(chuàng)作之時的潛意識心理，達到對畫作的完整認知。

2 藝術作品的審美價值

2.1 審美價值客觀性

藝術作品的審美價值具有客觀性。在藝術鑒賞過程中，雖然不同地域的鑒賞者由于社會歷史條件和文化水平的不同，對同一作品會作出不同的評價，但這些評價都無法準確衡量作品的客觀價值。因此在教學中，教師應當充分閱讀相關材料，盡可能多地掌握對藝術作品的多種評價，從中抽取普遍性的審美規(guī)范，這樣才能使作品的評價標準更符合實際的審美價值。

2.2 審美評價功利性

鑒賞者在美術欣賞的過程中，對作品的審美評價具有社會功利性。審美判斷中實際上還潛伏著利害判斷，因此在進行評價時，鑒賞者會受到這些厲害判斷的影響，對作品做出功利性的評價。此外，一切作品的美感中都包含著對社會有益的內容，部分鑒賞者片面將這些內容擴大化，也表現出了審美評價的功利性。

高校美術欣賞教學中，教師和學生存在著很大的差異。無論是知識經驗還是評價標準，都影響著對同一藝術作品的評價。教師在進行教授過程中，不應受到功利性審美評價的制約，而是應該以寬容的胸懷去對待學生的不同評價，引導學生以其自身的審美情感去感知作品，形成獨特的審美判斷。

2.3 審美評價主客觀統(tǒng)一

審美價值具有客觀性，但審美評價是主客觀的統(tǒng)一。首先審美評價受到主觀制約。美術欣賞必須有主體參與才能進行，學生的知識經驗和審美態(tài)度等都會影響審美評價，也決定了審美評價的主觀性。但是由于作品具有其自身的客觀審美價值，因此審美評價也具有客觀性。

審美評價是主客觀統(tǒng)一的特點，對于教師有很大的啟迪意義。傳統(tǒng)的美術欣賞教學采用“灌輸式教育”的方式，教師把自己的觀點灌輸給學生，不利于學生的自覺判斷。高校美術欣賞教學以培養(yǎng)學生的審美鑒賞力為目的，必須要打破之前的定性灌輸教學方式。

3 美術欣賞中的審美評價

3.1 形式與內容

一般來說，再現性的作品更注重內容，比如現實主義、浪漫主義畫作；而表現性的作品則更注重形式，比如現代主義畫作等。但在具體畫作中，形式和內容是不能獨立存在的。

比如達芬奇與丁托萊托的同名畫作《最后的晚餐》，二者所表現的主要內容大致相同，隱藏的內容卻依靠形式呈現出來。在達芬奇的畫作中，采用了對稱構圖的方式，使畫面更具對稱性，有平衡感。但人物的動態(tài)變化卻打破了這種平衡，關鍵人物臉上的不安神情也破壞了整體上的穩(wěn)定，這些都暗示了即將到來的悲劇。相比之下，丁托萊托的作品把焦點偏向于一個方向，畫面并不對稱，結構具有不穩(wěn)定性。畫面上的人物相互重疊，給人以混亂不安的感受。由上可見，雖然表現的內容大致相同，畫作卻由于構圖、人物造型、透視等形式的不同而產生相異的審美評價。

3.2 感性與理性

學生在美術欣賞的過程中，要把握理性和感性之間的關系。首先要促進感性和理性的結合，其次要從感性階段升華到理性階段。學生在剛接觸藝術作品時，會被藝術的美震撼，但是學生需要進行理性層面的思考，即作品運用了什么藝術技巧，達到了怎樣的藝術效果，模仿了前人的哪種方法，又進行了怎樣的創(chuàng)新加工等。在這一過程中，教師必須更多地向學生滲透美學知識，幫助學生形成動態(tài)的審美評價體系。

比如對《斷臂維納斯》這一雕像作品進行賞析時，學生首先會進入感性階段，驚訝于作品之美。維納斯典雅的臉龐、娟美的笑容和微微扭轉的站立姿勢，構成了一個十分和諧而優(yōu)美的姿態(tài)。當感性解讀結束之后，教師提出問題，如斷臂的意義，雕像的特殊之處等。學生從感性階段上升到理性階段，進行理性思考?！稊啾劬S納斯》融合了希臘雕刻中崇高和優(yōu)美的兩種風格，而斷臂之美正是殘缺美的一種表現，從中可以窺見作者的審美情趣。

3.3 藝術與人性

藝術是可以表現人性之美的。美的類型有多種，除了優(yōu)美之外，還有崇高美和悲劇美，而這些美都與人性的真善相聯結。《格爾尼卡》色調傷感，形象恐怖，但是卻有強烈的悲劇美，它表現出作者對受難人民的同情，和對不義戰(zhàn)爭的痛恨，這是人性中善的體現。

再比如說羅中立的《父親》。這幅畫是寫實主義的代表作，畫上的老人溝壑縱橫，嘴唇干裂，目光帶著渴望。視線下移，老人的手指長著老繭，黝黑的皮膚透露年事的滄桑。這樣的藝術作品帶有一種崇高之美。父親是至親之人，作者以寫實的手法勾勒出這樣一個人物形象，表達了對父親的深沉的愛。父親是一個農民，作者借此身份，也贊美了勞動人民勤勞善良的美好品質。這便是人性中真的體現。

4 結論

綜上所述，美術欣賞教學是一項復雜的綜合性活動。教學的開展需要掌握多種技巧和方法。教師必須注重形式和內容的結合，讓學生從感性階段升華到理性階段，體味藝術中的人性美。只有這樣，才能引導學生對美術作品進行正確的審美評價，提高審美感知水平。

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作者單位

鄭州航空工業(yè)管理學院