吳洪亮孫小晨（.麗水學(xué)院工程與設(shè)計(jì)學(xué)院；.麗水學(xué)院教師教育學(xué)院　浙江麗水　33000）

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兒童與自然的斷裂與聯(lián)結(jié)——兼論勞動(dòng)教育的當(dāng)代價(jià)值

吳洪亮1孫小晨2
（1.麗水學(xué)院工程與設(shè)計(jì)學(xué)院；2.麗水學(xué)院教師教育學(xué)院浙江麗水323000）

摘要：“自然缺失癥”概念是思考自然與兒童成長(zhǎng)關(guān)系的新視角，提出兒童與自然斷裂的現(xiàn)代性問(wèn)題。勞動(dòng)作為兒童復(fù)歸自然的媒介，為兒童與自然的聯(lián)結(jié)提供了可能性。當(dāng)代勞動(dòng)教育的價(jià)值在于：勞動(dòng)教育是兒童作為“人”的自然本性的解放；兒童的勞動(dòng)過(guò)程即兒童自然“教育”的過(guò)程。

關(guān)鍵詞：自然缺失癥；兒童與自然；勞動(dòng)教育

“自然缺失癥”的概念是美國(guó)“兒童與自然網(wǎng)絡(luò)”主席理查德·洛夫（Richard Louv）在《林間最后的小孩——拯救自然缺失癥兒童》（2005年）一書(shū)中提出來(lái)的，洛夫認(rèn)為：“現(xiàn)在兒童的成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)一種現(xiàn)象，我稱之為‘自然缺失癥’，它提供了一個(gè)視角，幫助我們思考自然對(duì)于兒童成長(zhǎng)以及所有人的影響?！盵1](P9)，這一概念旨在表明兒童與自然的斷裂問(wèn)題，以及與自然直接接觸之于兒童身心健康發(fā)展的重要性，該書(shū)掀起了以美國(guó)為開(kāi)端的兒童與自然運(yùn)動(dòng)，并影響世界其他國(guó)家和地區(qū)。洛夫在《林間最后的小孩》中文版序言中指出：“全世界范圍內(nèi)人們對(duì)‘自然缺失癥’及其對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的負(fù)面影響的認(rèn)識(shí)正持續(xù)深化?！辈⒃诜治隽艘豁?xiàng)16個(gè)國(guó)家2400位母親的調(diào)查結(jié)果后，認(rèn)為，“在中國(guó)，只有5％的母親說(shuō)自己的孩子常常在大自然中探索”是“可能最有趣的數(shù)據(jù)”，并且洛夫相信中國(guó)將在這場(chǎng)讓孩子回歸大自然的世界性運(yùn)動(dòng)中起到領(lǐng)袖作用。

實(shí)際上，兒童與自然的疏離已是日常生活中常見(jiàn)的現(xiàn)象，楊東平教授在《重建孩子與自然的聯(lián)系》一文中指出：“事實(shí)上，‘去自然化’的生活、兒童的‘自然缺失癥’，已經(jīng)成為‘全球化’時(shí)代人類共同的現(xiàn)代病。”這種“現(xiàn)代病”的表現(xiàn)有：城鎮(zhèn)化進(jìn)程中自然村落的消逝。文化學(xué)者馮驥才指出，近十年間“全國(guó)每天消失近300個(gè)村落”，這意味著兒童自然生存空間的縮減，以及自然場(chǎng)景中兒童互動(dòng)生活方式的改變，城市中的兒童穴居于鋼筋混凝土的叢林中，農(nóng)村兒童成為新版“麥苗與韭菜”的主人公?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代對(duì)于電子科技的過(guò)度依賴，導(dǎo)致兒童陷于“電子隔離”的境地，使兒童隔離于洛夫所謂的“有插座的地方”，華東師范大學(xué)李政濤教授在《以生長(zhǎng)的眼光審視兒童的需要》中開(kāi)篇講到：“這是一個(gè)‘游戲’狂歡的年代，大人小孩每日每夜坐在電腦、游戲機(jī)前的場(chǎng)景隨處可見(jiàn)。”[2]互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中兒童與自然的徹底決裂，使我們的城市出現(xiàn)一個(gè)新的物種——城市中與世隔絕的“宅童”。教育的消費(fèi)主義、市場(chǎng)主義與精英主義使得兒童與教育的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧唐贩?wù)”的關(guān)系，學(xué)校中傳授的知識(shí)成了滿足社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、提高社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的“商品”，而教育的精英主義意味著社會(huì)叢林中的“精英”可以獲得更多社會(huì)優(yōu)質(zhì)資源，更加劇了“叢林社會(huì)”中的競(jìng)爭(zhēng)，教育偏離了以人的發(fā)展為旨?xì)w的終極價(jià)值，這種觀念在不斷突破道德底線中下移，熟不知“不讓兒童輸在起跑線上”意味著“搶跑”“違規(guī)”（違反兒童天性之規(guī)），教育的消費(fèi)主義、市場(chǎng)主義和精英主義的直接現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)就是應(yīng)試教育，凡是通過(guò)考試可以增加消費(fèi)、迎合市場(chǎng)和遴選精英的知識(shí)商品，即被奉為圭臬，兒童的生活方向偏離了人的自然本性軌道，在全社會(huì)愈發(fā)重視兒童“社會(huì)化”的過(guò)程中，卻忽視了兒童作為“社會(huì)中的自然人”這一人類本性，加劇著兒童與自然疏離。

二、勞動(dòng)：兒童復(fù)歸自然的媒介

勞動(dòng)何以成為兒童復(fù)歸自然的媒介？?jī)和瘎趧?dòng)作為兒童與自然復(fù)歸的媒介，其作用機(jī)理是什么？

關(guān)于“勞動(dòng)”的理解，前人有過(guò)眾多的說(shuō)法，其中馬克思理解的“勞動(dòng)”是“人和自然之間的物質(zhì)交換即人類生活得以實(shí)現(xiàn)的永恒的自然必然性”[3](P56)。馬克思對(duì)“勞動(dòng)”的理解，側(cè)重于人和自然互動(dòng)基礎(chǔ)上的“生產(chǎn)性勞動(dòng)”，也是人類得以生存、繁衍和發(fā)展的基本方式，人類其他更高級(jí)的文化活動(dòng)都是建立在這種基本的存在方式上的，彰顯了人之為人的“基色”，這種“勞動(dòng)”的理解表明人是自然中的人，人只有在與自然互動(dòng)的關(guān)系中才能完成“人”的“自我確證”“自覺(jué)”，通過(guò)勞動(dòng)，人不僅使自然物發(fā)生變化，而且在自然物上實(shí)現(xiàn)自己的目的，使人實(shí)現(xiàn)自由、超越，歸于自然而又超于自然。我們認(rèn)為，兒童在其共性上首先是“人”，石中英教授也在《人作為人的存在及其教育》一文中檢視了盧梭要求把兒童當(dāng)做兒童對(duì)待的觀點(diǎn)，指出：“兒童不僅是一個(gè)兒童，而且還確實(shí)是一個(gè)人；兒童的活動(dòng)不僅是兒童的活動(dòng)，而且還是人的活動(dòng)，看不到兒童與成人之間的差別是錯(cuò)誤的，但是看不到成人與兒童之間作為人而存在的共同性也是不對(duì)的?！盵4]可見(jiàn)，兒童作為共性上的“人”，其勞動(dòng)便蘊(yùn)含兒童與自然的天然聯(lián)結(jié)，正如趙榮輝在《勞動(dòng)教育及其合理性研究》一文中歸結(jié)關(guān)于“兒童勞動(dòng)”的第一條特殊性即是“兒童與自然的相互作用以及在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲捏w力活動(dòng)”[5](P11)。

兒童勞動(dòng)作為兒童與自然復(fù)歸的媒介，其作用機(jī)制是什么呢？筆者認(rèn)為，是勞動(dòng)中兒童身體置入自然產(chǎn)生的“經(jīng)驗(yàn)”，使兒童與自然聯(lián)結(jié)。根據(jù)兒童勞動(dòng)的特殊性，在強(qiáng)調(diào)兒童與自然聯(lián)系的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)兒童勞動(dòng)的“體力活動(dòng)”性質(zhì)，即需要兒童“身體的置入”，同時(shí)又強(qiáng)調(diào)兒童勞動(dòng)對(duì)兒童“自身”發(fā)展的促進(jìn)、成長(zhǎng)的作用，這種成長(zhǎng)是如何生成的呢？作為活動(dòng)主體的兒童以身體的置入與自然世界進(jìn)行活動(dòng)，并在互動(dòng)間成長(zhǎng)，這都依賴于兒童的“經(jīng)驗(yàn)”，這里的“經(jīng)驗(yàn)”是指杜威語(yǔ)義中的“經(jīng)驗(yàn)”：“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著。......在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)來(lái)表達(dá)就更清楚了。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對(duì)事物有所作為，然后它回過(guò)來(lái)對(duì)事物有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合?！盵6](P148)從主動(dòng)方面講，兒童通過(guò)身體的置入，嘗試并不斷探索自然世界的奧秘，從被動(dòng)方面講，自然回過(guò)來(lái)對(duì)兒童施加影響，這正是理查德·洛夫關(guān)于自然界定的本意，洛夫指出：“在研究?jī)和c自然的關(guān)系時(shí)，對(duì)自然的定義既不能過(guò)于寬泛以至于無(wú)所不包，也不能狹義到原始森林......一般提到‘自然’時(shí)，像說(shuō)到花園和崎嶇的山脊時(shí)，也是在說(shuō)野生世界的生物多樣性和豐富度。更多時(shí)候，我說(shuō)‘自然’，意指nasci(將要誕生），是指自然的神奇賦予我們的能力。”[7](P7)洛夫的“自然”實(shí)質(zhì)是在強(qiáng)調(diào)兒童與自然之間相互作用的機(jī)制，在這種特殊的結(jié)合中，兒童的“經(jīng)驗(yàn)”得到提升，而實(shí)現(xiàn)這一提升的實(shí)踐形式即是兒童的勞動(dòng)。

三、勞動(dòng)教育價(jià)值的當(dāng)代審視

針對(duì)當(dāng)代社會(huì)兒童與自然逐步疏離的現(xiàn)象，結(jié)合勞動(dòng)對(duì)于兒童與自然復(fù)歸的作用機(jī)理，主要從以下方面對(duì)當(dāng)代勞動(dòng)教育的價(jià)值進(jìn)行審視：對(duì)作為共性“人”的兒童而言，勞動(dòng)教育是兒童自然本性的解放；從兒童相對(duì)于成人的獨(dú)立性、特殊性上講，兒童的勞動(dòng)過(guò)程也即兒童自然“教育”的過(guò)程。

（一）勞動(dòng)教育是兒童作為“人”的自然本性的解放。恩格斯在《勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變的作用》中提出“勞動(dòng)創(chuàng)造人類本身”的著名論斷，可以說(shuō)勞動(dòng)是人類區(qū)別于其他動(dòng)物本質(zhì)特征，動(dòng)物的本性是特定自然的特定產(chǎn)物，人因其“未完成性”可以通過(guò)勞動(dòng)不斷與自然相互適應(yīng)，以實(shí)現(xiàn)人的超越，人本身即是歸屬自然的人，又是獨(dú)立于自然的人，歸屬自然的人決定人的發(fā)展不能脫離自然的滋養(yǎng)，獨(dú)立于自然的人因人類自身的文化創(chuàng)造而不斷超越自然的“特定化”。因此，人類發(fā)展的動(dòng)力源于兩方面，一是“自然的歸屬性”，二是“文化對(duì)自然特定化的超越性”。

這里有個(gè)概念不得不提，就是工具理性。工具理性是法蘭克福學(xué)派批判理論的一個(gè)重要概念，源自馬克思·韋伯(MaxWeber)關(guān)于理性范圍的“工具理性”和“價(jià)值理性”之分，所謂“工具理性”，就是通過(guò)實(shí)踐的途徑確認(rèn)工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。韋伯在其代表作《新教倫理與資本主義精神》中有關(guān)于資本主義發(fā)展，宗教動(dòng)力喪失，人們追名逐利，工具理性走向極端的闡述。]的不斷膨脹，導(dǎo)致人類對(duì)科技等人類文化創(chuàng)造物的愈發(fā)依賴，而不斷遠(yuǎn)離自己的本性，與自身的“自然歸屬性”不斷疏離，正如亨利·戴維·梭羅（HenryDavid Thoreau)講的：“廣闊、狂野、孤寂，這就是我們的自然母親。不過(guò)我們都早早地和自然母親斷了奶，鉆進(jìn)了只和人打交道的社會(huì)”。使兒童的世界變成了赫爾伯特·西蒙（Simon，Herbert A）所謂的“人造的或人為的世界”，兒童的世界充斥著人類制造的氣息，這樣的兒童世界，不是兒童通過(guò)自身與世界的相互觸動(dòng)而經(jīng)驗(yàn)到到的世界，而是人為世界制造者們根據(jù)自身意圖設(shè)計(jì)、為兒童強(qiáng)加營(yíng)造的“人為居所”，居于此的兒童被隔離于自然之外，剝奪了兒童作為“人”存在的“自然歸屬性”，忘卻了“安居是凡人在大地上的存在方式”，無(wú)法實(shí)現(xiàn)海德格爾式的“詩(shī)意的棲居”。

勞動(dòng)教育之于人的“自然歸屬性”回歸的意義在于，回歸自然中全面占有自身的“自然本性”，在自然中實(shí)現(xiàn)兒童自然本性的解放，不僅強(qiáng)調(diào)兒童作為“人”與自然界的不可分割性，如費(fèi)爾巴哈所言：“我們始終置身于自然之中，我們的起源、我們來(lái)源不應(yīng)該處于自然之外?！盵7](P7)，而且強(qiáng)調(diào)兒童本性的全面占有，這也就是馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)中“自由、充分”發(fā)展的內(nèi)涵。當(dāng)“自然歸屬性”疏離于人的時(shí)候，勞動(dòng)教育能有效彌補(bǔ)這種偏差，“勞動(dòng)教育不僅僅是人對(duì)自然的改造和適應(yīng)的目的性行為，更是人性有機(jī)體的活力和積極性的表征”[8]。

（二）兒童的勞動(dòng)過(guò)程即兒童自然“教育”的過(guò)程。對(duì)于兒童的世界，最重要的是什么？?jī)和钚枰裁礃拥纳睿渴裁礃拥纳钭钸m合兒童世界的需要？盧梭自然主義教育理念給于我們的回答是“自然的生活”。善良的人性存在于純潔的自然狀態(tài)中，自然狀態(tài)中的兒童是獨(dú)立自主的人，兒童的世界本身具有獨(dú)立性，兒童不是通往成人的準(zhǔn)備，兒童在自身獨(dú)特的世界中自由的探索，在自身的教育和成長(zhǎng)中居于主動(dòng)地位，“兒童有他特有的看法、想法和感情，如果想用成年人的思想去代替兒童的思想和感情，是最愚蠢的事情，是把教育引入歧途的重要原因”[9](P269)，盧梭呼吁不要把兒童當(dāng)成待管教的奴仆，也不能把兒童視作成人的玩物，“在萬(wàn)物秩序中，人類有他的地位，在人生秩序中，兒童有他的地位，應(yīng)該把成人看成成人，把孩子看做孩子”[9](P269)。

現(xiàn)實(shí)中，兒童周?chē)慕逃呖偸橇λ芗暗膶?duì)兒童施加“積極的教育”，在教育對(duì)象觀上，將兒童視為成人的準(zhǔn)備階段，忽視兒童世界的獨(dú)立性，以成人的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)訓(xùn)兒童；教育內(nèi)容上，總是對(duì)兒童施加各種成人認(rèn)為的“有用”知識(shí)，教授為將來(lái)成人、進(jìn)入社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)做準(zhǔn)備的系統(tǒng)知識(shí)，過(guò)早的以分門(mén)別類的“學(xué)科”肢解著本是一體、不可分的完整世界；在教育方法上，忽視兒童“天賦”的感受性，以系統(tǒng)的邏輯思維方法取代直觀、體驗(yàn)的知識(shí)獲取方式。目前社會(huì)中盛行的各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教輔資料等即是抓住了家長(zhǎng)這種“積極”教育的心態(tài)，不斷通過(guò)灌輸、強(qiáng)迫以及壓制的干預(yù)方式“拔苗助長(zhǎng)”，這種兒童的“積極教育”觀，使兒童自身“生長(zhǎng)”以外的目的性強(qiáng)勢(shì)，教育的“內(nèi)在目的”——生長(zhǎng)弱化，用杜威在“我的教育信條”中的話說(shuō)，“教育之外另立一個(gè)目標(biāo)，會(huì)剝奪教育過(guò)程中的許多教育意義，并導(dǎo)致我們?cè)谔幚韮和瘑?wèn)題時(shí)依賴虛構(gòu)的和外在的刺激”[10](P11)，這種弱化的表現(xiàn)即是“身”與“心”的分離，“他把身體和心智一起帶到學(xué)校，他的身體不可避免的是精力的來(lái)源，這個(gè)身體必須有所作為”[6](P150)，不能剝奪孩子通過(guò)自身“身體的置入”感知世界的權(quán)利，使得原本豐富多彩的世界簡(jiǎn)單抽象成了文字、數(shù)字符號(hào)，美國(guó)悉尼·喬拉德在《健康人格》一書(shū)中認(rèn)為，從某種意義上講，語(yǔ)言文字常常限制一個(gè)人在具體情景下的實(shí)際體驗(yàn)，只要學(xué)會(huì)一個(gè)概念，一個(gè)人就會(huì)長(zhǎng)時(shí)間看待一個(gè)給定客體，把它放入一個(gè)范疇，忽視了事物的很多真實(shí)情況，“對(duì)于自然世界，讓兒童去學(xué)習(xí)知識(shí)遠(yuǎn)沒(méi)有讓他去體驗(yàn)重要”。

讓兒童接受自然的滋養(yǎng)“教育”，依賴兒童“天賦”的感受性，“珍視、保留人生命早期敏銳的感受能力、強(qiáng)烈的感受欲望及其細(xì)致性和獨(dú)特性，不要著急將這一豐富的感知納入邏輯訓(xùn)練的軌道，讓人的社會(huì)感受和審美感受犧牲在急風(fēng)暴雨般的‘讀、寫(xiě)、算’中”[11](P149)，這正如蘇霍姆林斯基所言：“如果孩子脫離大自然，從一開(kāi)始學(xué)習(xí)起就只感知詞語(yǔ)，腦細(xì)胞很快就會(huì)疲倦”[12](P34)，繼而告誡我們“這是兒童集體自然發(fā)展的規(guī)律要求”，讓兒童生活在自然中，而不是過(guò)早地進(jìn)入概念世界，讓兒童在自然中主動(dòng)、自由地捕捉來(lái)自自然的“教育”，讓自然滋養(yǎng)兒童的心靈，這樣的“教育”產(chǎn)生的愛(ài)、經(jīng)驗(yàn)、好奇心、興趣和學(xué)習(xí)才是內(nèi)在于兒童身心成長(zhǎng)的有效教育。這種自然的“教育”的基本體現(xiàn)方式即是兒童的勞動(dòng)，讓兒童“自覺(jué)自愿的裹挾著‘自身’沖入勞動(dòng)中去”，以一種新儒家倡導(dǎo)的“默會(huì)之知”或者“身體之知”（體知）觸碰自然，領(lǐng)略自然之中“無(wú)法用命題性語(yǔ)言表達(dá)的”、受符號(hào)化知識(shí)過(guò)濾過(guò)的“新知”[13]，這種獲取“新知”的過(guò)程是兒童在勞動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自然、認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程，也即自然的“教育”過(guò)程。

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[責(zé)任編輯王占峰]

The Fracture and Connecting Between Children and Nature——the Contemporary Value of the Labor Education

Wu Hongliang Sun Xiaochen
（Engineering and Design College of LiShui University, LiShui, ZheJing 323000）

Abstract:“Nature Deficit Disorder”is a new perspective of thought about relationship between nature and children’s growth. This paper puts forward a modernity issue------the fracture between children and nature. Labor is regarded as a medium between children and the nature. The value of the contemporary labor education lie in that labor education is children’s liberation of human nature and the process of children’s labor education is the“nature education”of the children.

Key words:nature deficit disorder; children and nature; labor education

基金項(xiàng)目：教育部人文社科研究基金項(xiàng)目“民族地區(qū)和諧人際關(guān)系構(gòu)建的教育人類學(xué)研究”（10YJA880094）。

作者簡(jiǎn)介：吳洪亮（1987-），男，山東滕州人，麗水學(xué)院工程與設(shè)計(jì)學(xué)院教師，碩士，研究方向：教育學(xué)原理。

收稿日期：2015-05-24

中圖分類號(hào)：C912

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-0438（2016）2-0105-04

一、兒童與自然的斷裂：自然缺失癥