李銀香，宋岳川(.太原理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山西 太原 03004;.山西建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院 實訓(xùn)部，山西 太原 03069)

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現(xiàn)象學(xué)的高等教育意義*

李銀香1，宋岳川2
(1.太原理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山西 太原 030024;2.山西建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院 實訓(xùn)部，山西 太原 030619)

現(xiàn)象學(xué)具有重要的教育理論研究意義與實踐價值，可提供研究教育問題的思想方法與理論工具?，F(xiàn)象學(xué)面對事實本身的實事求是精神，居間境域緣構(gòu)生成的思想，以及描述、懷疑、還原、體驗、密釋(或密會)等現(xiàn)象學(xué)方法也可直接用到高等教育的教育實踐與實踐教學(xué)中。建立高等教育現(xiàn)象學(xué)，用現(xiàn)象學(xué)思想開發(fā)與豐富高等教育思想理論資源，可以有效指導(dǎo)現(xiàn)代高等教育發(fā)展與實踐教學(xué)體系的形成。

現(xiàn)象學(xué)；高等教育；居間境域緣構(gòu)生成；人才培養(yǎng)雙合成；實踐教學(xué)體系

作為現(xiàn)代高等教育，若要將人的現(xiàn)實發(fā)展與推進高等教育的良性發(fā)展結(jié)合起來，勢必要求高等教育借助人文社會科學(xué)與哲學(xué)，從教育的學(xué)科、職業(yè)與層級三個大的層面上，對基本的教育思想理論進行一以貫之的深化梳理研究，才能應(yīng)對當(dāng)前高等教育發(fā)展的理論期望和實踐需求。本文提出，可以嘗試用現(xiàn)象學(xué)的思想分析高等教育，豐富高等教育的基本理論，設(shè)想構(gòu)建高等教育現(xiàn)象學(xué)，為中國高等教育發(fā)展服務(wù)。

一、現(xiàn)象學(xué)能夠作為高等教育研究的思想與方法

中國高等教育經(jīng)過近三十年多的發(fā)展，現(xiàn)已走向內(nèi)涵、特色、多元發(fā)展的縱深階段。下一步如何走，還得從理論上闡明方向與道路,既需要從教育的宏觀理論上突破，更需要從微觀教育理論上找到教育操作的實現(xiàn)方式。高等教育的指導(dǎo)思想是：立德樹人、素質(zhì)養(yǎng)成、人的全面發(fā)展、理論聯(lián)系實際、實事求是等。這些內(nèi)容從大方向上指明了我國高等教育的方向，但是，我國高等教育理論深度還顯得不足，根基不硬。例如，高等教育中的高職教育，在理論深度上并沒有有效地闡明教學(xué)做合一、社會即學(xué)校、教學(xué)即工作、產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合、校企合作等現(xiàn)代教育思想的基本原理或哲學(xué)依據(jù)。教、學(xué)、做如何合一？工學(xué)怎樣才能結(jié)合？現(xiàn)象學(xué)“居間境域緣構(gòu)生成”[1]14-19思想，恰好提供了這種分析研究當(dāng)代高等教育的思想方法論與理論工具。而且，現(xiàn)象學(xué)中“直觀、描述、懷疑、還原[2]、結(jié)構(gòu)、密釋、境象”[3]334-360等的哲學(xué)思想方法還是有效的教學(xué)方法。而且，這些現(xiàn)象學(xué)的思想對貫徹落實理論聯(lián)系實際的馬克思主義教育原則，更有直接的現(xiàn)實指導(dǎo)價值。

現(xiàn)象學(xué)誕生于德國哈勒大學(xué)，由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾(1859—1927)提出，以1900—1901年胡塞爾《邏輯研究》一、二卷出版為標(biāo)志。在胡塞爾之前的中世紀(jì)庫薩的尼古拉與現(xiàn)象學(xué)就有隱秘的思想關(guān)聯(lián)[4]，意大利的維柯(1668—1744)[5]576、十九世紀(jì)德國的非主流哲學(xué)家馬克思博士論文導(dǎo)師弗雷斯(1773—1843)、洛采(1817—1881)、狄爾泰(1833—1911)等哲學(xué)家[6]，就有現(xiàn)象學(xué)的思想?，F(xiàn)象學(xué)是一個思想運動，波及五大洲，對德國教育產(chǎn)生潛在的影響，尤其是對德國職業(yè)教育。國內(nèi)高等教育研究中關(guān)注現(xiàn)象學(xué)是不夠的，深入分析之后，我們會看到現(xiàn)象學(xué)與教育的關(guān)系十分密切，胡塞爾居間生成、海德格爾境域緣構(gòu)、羅姆巴赫結(jié)構(gòu)發(fā)生[3]191-238等許多思想足以成為高等教育重要的哲學(xué)指導(dǎo)思想及理論資源。現(xiàn)象學(xué)形成分支多樣的學(xué)科化理論，典型的如胡塞爾的意識現(xiàn)象學(xué)、海德格爾的緣在現(xiàn)象學(xué)、羅姆巴赫的結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)、梅·洛·龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)。

現(xiàn)象學(xué)與馬克思主義哲學(xué)觀在基本出發(fā)點上交集一致，現(xiàn)象學(xué)的理論旨趣與馬克思的實踐唯物主義思想完全一致。馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)-哲學(xué)手稿》中就有豐富的人學(xué)現(xiàn)象學(xué)思想分析[7]91-105，當(dāng)代的現(xiàn)象學(xué)則大大地深化了實踐唯物主義的人學(xué)思想。不僅如此，現(xiàn)象學(xué)與中國儒道釋中的易學(xué)思維、道學(xué)思維、心學(xué)思維、禪學(xué)思維、形象思維有相通的理路，也與意大利人文哲學(xué)家維柯科《新科學(xué)》中的詩性智慧[5]35、德國康德哲學(xué)中的想象力理論[8]有重要的關(guān)系，另外也與現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)科學(xué)中的節(jié)點連邊思想[9]也有重要關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)本身有很大的關(guān)聯(lián)度，可以很好地用于各類教育的結(jié)構(gòu)分析研究。

二、現(xiàn)象學(xué)基本思想和方法解讀

現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的基本學(xué)說是由胡塞爾創(chuàng)建的，現(xiàn)象學(xué)的思想理論主要體現(xiàn)在胡塞爾、海德格爾、羅姆巴赫等人的研究著作中，是人類思想文化的寶貴精神財富。國內(nèi)先后有沈有鼎、羅克汀、李幻燕等人研究現(xiàn)象學(xué)，目前靳希平、倪梁康、張祥龍等人的研究成果與獨特精致的見解更引人關(guān)注。為彰顯現(xiàn)象學(xué)的教育意義，以下就其基本的重要思想作簡要概述。

(一)建立嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)邏輯基礎(chǔ)

胡塞爾的學(xué)術(shù)初衷是要建立嚴(yán)格但并非精確的哲學(xué)，提出“哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)”[10]的著名口號和哲學(xué)目標(biāo)，他要用邏輯統(tǒng)一整個科學(xué)，為哲學(xué)奠基，使哲學(xué)成為一門像精確自然科學(xué)一樣嚴(yán)格的科學(xué)。作為人類生存與發(fā)展重大課題的教育學(xué)或高等教育學(xué)，同樣也是要有嚴(yán)格的理性邏輯基礎(chǔ)，但不是實證的，也不是心理主義的，而是求實的。

(二)“面向?qū)嵤卤旧怼钡膶嵤虑笫菓B(tài)度

“面向?qū)嵤卤旧怼笔呛麪柎_立的十分著名的現(xiàn)象學(xué)口號和基本原則。“面向?qū)嵤卤旧怼睆娬{(diào)的是直觀，“每一種原初給予的直觀都是認(rèn)識的合法源泉”[11]，這是一種絕對的極端的實事求是的精神，一種學(xué)術(shù)的科學(xué)的構(gòu)建態(tài)度?，F(xiàn)象學(xué)要求人們不帶任何先入之見去“看”你所經(jīng)歷的一切，多角度看同一世界顯示的不同現(xiàn)象，然后如實描述并呈現(xiàn)于世。教育當(dāng)然要面對人與社會本身的主體性與環(huán)境的客觀性?！懊嫦?qū)嵤卤旧怼北厝粚?dǎo)出主觀唯物論或?qū)嵺`唯物主義的世界觀、人生觀與價值觀。

(三)“意識創(chuàng)生構(gòu)造意義”的核心觀點

認(rèn)識對象的意義是意識自身所給予的，意識創(chuàng)生并構(gòu)造著意義，意義超越現(xiàn)實，意識(主體性)是人的一切創(chuàng)造性的根源。意向性是意識的結(jié)構(gòu)，自我是意識的核心，自我創(chuàng)造了世界。邏輯是客觀自在的先天規(guī)律，科學(xué)觀念又是源于生活體驗的，觀念是在先天客觀邏輯的框架內(nèi)意識自組織形成的。“意義的本身的純構(gòu)成”[1]11-30涌現(xiàn)于人的意識。維柯“真理即是創(chuàng)造”[12]或“認(rèn)識和創(chuàng)造是同一回事”[5]146，康德的先驗想象力、愛因斯坦的想象力指的也是這個意思。意義由意識自身所給予，科學(xué)、哲學(xué)最后只能還原到意識。教育是要喚醒人心，人心就是事情本身。教育不是讓學(xué)生擁抱上帝，而是去發(fā)現(xiàn)和展示自己。

(四)“現(xiàn)象就是本質(zhì)”的基本命題

“現(xiàn)象就是本質(zhì)”[1]134同過去流行的“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”作為概念的共性本質(zhì)不能同日而語。現(xiàn)象學(xué)看到的本質(zhì)不是事物的“本真”或康德的彼岸“物自體”，而是人自己創(chuàng)造的“真理”與“道路”，是事物自身變化造成的那種邏輯或規(guī)律。這個邏輯或規(guī)律是客觀的，但卻是從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)的，科學(xué)中要經(jīng)由人(科學(xué)家、哲學(xué)家)“設(shè)計”整理出來，對人有效用、有價值?，F(xiàn)象意味著建構(gòu)化的呈現(xiàn)，建構(gòu)本身才是本質(zhì)的。意大利的維柯早就認(rèn)識到，“出生和本性是一回事”[5]11，幾乎與“現(xiàn)象就是本質(zhì)”同出一轍?！耙庾R總是對某物的意識”， 是說意識創(chuàng)造著“某物”成為對象。絕對的對象非“物自體”本身，也不只是共性，而是作為個性的感性直觀的本質(zhì)，是感性的具體現(xiàn)象，即馬克思的感性現(xiàn)實?，F(xiàn)象學(xué)承認(rèn)客觀的外在于人的東西，也承認(rèn)想象，而不信鬼魅神靈，是一種無神論的“主觀唯物論”，或馬克思的“主觀唯物主義”[7]192。教育就是要讓學(xué)生創(chuàng)造起一種自己現(xiàn)象化的新世界與新生活，個人創(chuàng)建著自己。

(五)“居間境域緣構(gòu)生成機制”的致思取向

國內(nèi)張祥龍等人在研究現(xiàn)象學(xué)以及與儒道釋比較中得出的結(jié)論：胡塞爾—海德格爾—羅姆巴赫的現(xiàn)象學(xué)有一個各別但又相聯(lián)系的重要思想：居間生成、境域緣構(gòu)與結(jié)構(gòu)發(fā)生，且三者表現(xiàn)為一種“同一性”的相似全息構(gòu)成，我們將此三者合稱為“居間境域緣構(gòu)生成機制”，類似于朱熹的“理-分殊”，這個理就是老子的無生有，新產(chǎn)于無，這表現(xiàn)在世間萬事萬物一個“生成”之理。居間生成簡單說，就是老子的“二生三”[13]，夫妻生子，從二之間的空隙之無中生出第三者。海德格爾的境域緣構(gòu)是說現(xiàn)象或事物是在特定的時機、環(huán)境、事態(tài)域中因緣和合而構(gòu)成的。羅姆巴赫的結(jié)構(gòu)發(fā)生是說現(xiàn)象或事物形成必有特定可能的對接結(jié)構(gòu)，不是隨便的，不是一家人不進一家門，結(jié)構(gòu)是一種可能的關(guān)聯(lián)，也即事物的質(zhì)料、能量、信息、時間、空間的特定關(guān)聯(lián)與作用。居間生成、境域緣構(gòu)、結(jié)構(gòu)發(fā)生用直白的語言表述，實際就是指聯(lián)系、關(guān)系、中介，事物的中間地帶潛在的那種契合狀態(tài)，是在說明現(xiàn)象的生成機制問題。這是事物變化生成的一種普適機制，在中國古代的周易中叫陰陽變化發(fā)生之道。學(xué)生的素養(yǎng)與技能也是居間境域緣構(gòu)生成的，這在高等教育教學(xué)上有重大文化意義。

(六)客觀性建基于主體間性的新穎思想

主體間共客觀，主體間性就是客觀性，文化世界必然出現(xiàn)。主體間性談人與人之間交流的可能性之緣由。主體間性思想是前述居間生成、現(xiàn)象就是本質(zhì)、意識創(chuàng)生意義的基礎(chǔ)上現(xiàn)象學(xué)思想的延伸。客觀性的標(biāo)準(zhǔn)只有通過多數(shù)人共同實踐指認(rèn)才能確定，胡塞爾的主體間性說的就是社會實踐，社會實踐才能確立客觀真理和客觀標(biāo)準(zhǔn)。教育是主體間共認(rèn)的事，學(xué)習(xí)需要人與人之間打交道才能形成交流的語言。

(七) 科學(xué)源于生活世界的文化歸宿

生活世界不僅是主體間性建立的基礎(chǔ)，人類的一切科學(xué)文化皆源出于人的日常生活。正像馬克思所言的社會物質(zhì)生活條件，這是基礎(chǔ)，也即現(xiàn)象學(xué)所說人存在的事情本身。教育是以獲得常識為基礎(chǔ)。教育是要走向廣闊的生活空間，對接現(xiàn)實世界，找到相似相融興趣點。教育要在科學(xué)與人文之間保持適度的張力。現(xiàn)象學(xué)方法是一種人性化的科學(xué)理性的教育藝術(shù)。

此外，“直觀、描述、懷疑、還原、釋義”的哲學(xué)方法，對教育教學(xué)也有重要的啟迪作用。

三、高等教育現(xiàn)象學(xué)的分析與研究意義

(一)人與教育的現(xiàn)象學(xué)分析

1.高等教育專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng)模式。面對中國社會與人發(fā)展的事情本身，高等教育專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng)模式是一個居間生成和境域緣構(gòu)現(xiàn)象學(xué)問題。首先要分清學(xué)科層次、職業(yè)層次、教育層次，若將三類層次混在一起，高等教育就研究不清楚。學(xué)科層級分理論、技術(shù)、應(yīng)用，在教育里搞成文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等，這與社會上的職業(yè)不對應(yīng)；職業(yè)層次按產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)、專業(yè)門類劃分，人力資源部門的劃分與職業(yè)最為靠近，大類上是技術(shù)、管理、工藝三大塊；教育層次分專、本、碩研、博研四個層次，教育專業(yè)上現(xiàn)在基本上與學(xué)科層級對應(yīng)。專業(yè)應(yīng)設(shè)在三類層次的交叉點上。高等教育就處在學(xué)科、職業(yè)、教育的交叉邊緣地帶，也就是一個居間境域緣構(gòu)生成的教育問題。教育教學(xué)要求在教學(xué)、學(xué)做、工學(xué)、產(chǎn)學(xué)、校企、師生之間緣構(gòu)進行，從而形成人才培養(yǎng)雙合成的一般模式。這必將要求高等教育在目標(biāo)、特色、模式上要反復(fù)修正。

2.生存與職業(yè)的現(xiàn)象學(xué)分析。人的生存是緣在的、當(dāng)下此在的、時間中展開的、創(chuàng)造性地發(fā)生的。職業(yè)根于人要良好地生存，求生是人的本能，職業(yè)是生存的外在方式，是人人必須被動與主動選擇的。通過職業(yè)生涯，人換回自己生存的必須品，這是不言自明的社會所“呈現(xiàn)”的現(xiàn)象。職業(yè)選擇面臨的是一個現(xiàn)象學(xué)抉擇境域，十字路口、生存之際、遭遇之時，生還是死，愛還是恨，這都是個問題，必須處理！機會就在這“生死”之間，這就是生存博奕的游戲。博奕就是找成活成功成就的生機。生的有波瀾，死的很坦然，這是人最好的現(xiàn)象學(xué)歸宿！所以生存與就業(yè)的態(tài)度最具有現(xiàn)象學(xué)的機鋒與睿智。生于憂患、死于安逸，絕處逢生等談的就是生存與職業(yè)的現(xiàn)象學(xué)選擇。職業(yè)教育是當(dāng)下國家與民族生死存亡的自然選擇，現(xiàn)象學(xué)所指明的就是在夾縫中如何尋找生存道路的一種思維方法，不搞非此即彼一元論、平行的二元論、非兩端的懷疑論，提倡明兩端在中間的居中創(chuàng)造生存論。

3.人的技能形成現(xiàn)象學(xué)分析?，F(xiàn)象學(xué)破解技能的形成秘密是意味深長的，技能在“居間境域”中“有意向”地、從無到有逐步“緣構(gòu)生成”，技能要獲得，人必須去接觸事物。 技能形成是一個人機處于一定距離內(nèi)，動作協(xié)調(diào)自適應(yīng)的現(xiàn)象學(xué)過程，技能是秘釋秘會的。人的技能不是先天就有的，但不排除人有形成技能的天然材質(zhì)。技能習(xí)得是相當(dāng)復(fù)雜的一個人機協(xié)調(diào)現(xiàn)象學(xué)過程，中間會有“煩、難、山重水復(fù)”，又會有“峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明、豁然開朗”，找到了某種有“意義”有“意味”的東西，就像皰丁解牛找到刀能解剖的間隙處，就像戰(zhàn)場上殺敵于無人之境，就會達到隨心所欲、心想事成的效果與境地。

4.素養(yǎng)教育的現(xiàn)象學(xué)分析。素質(zhì)教育是人的全面發(fā)展的教育，現(xiàn)象學(xué)是從源頭上說明問題的。當(dāng)代我國的各類教育已成為畸形的教育，教育出來的不像是人，而是無意義的符號，人成了一個作為一般等價物的貨幣，技能也僅僅是人這個等價物的貨值。這是十分可怕和危險的，只有技能沒有素質(zhì)的人就只能成為會掙錢的機器。胡塞爾在《歐洲哲學(xué)的危機和超驗現(xiàn)象學(xué)》等著作中，對科學(xué)技術(shù)的發(fā)展提出了質(zhì)疑，海德格爾對技術(shù)問題也有專門論述，馬克斯·舍勒的《倫理學(xué)中的形式主義和實質(zhì)性價值倫理學(xué)》對素質(zhì)教育也有重要的啟發(fā)價值。離開日常生活教育，不作勞動的操作活動，不進行倫理的實踐，人難為其人。素質(zhì)教育的核心是使人成為人，使人與獸、與無生命的東西區(qū)別開。現(xiàn)象學(xué)要求從生活教育開始，與陶行知的生活教育理論是一致的。此外，用現(xiàn)象學(xué)分析科學(xué)文化與職業(yè)文化、“實踐教學(xué)體系”形成的合作網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)象學(xué)機制，用現(xiàn)象學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)的比較、現(xiàn)象學(xué)教育觀與中國傳統(tǒng)教育觀的比較，都會得出高等教育與常規(guī)分析不一樣的新穎結(jié)論。

(二)高等教育現(xiàn)象學(xué)研究意義

本文并非說現(xiàn)象學(xué)就是完美的，但其闡釋力確是相當(dāng)強的；也并非說現(xiàn)象學(xué)與馬克思的實踐唯物主義有相通之處就是對的，但從感性實踐出發(fā)的認(rèn)識論的本體論或主觀唯物論卻又沒有什么不合適不妥貼的地方；用現(xiàn)象學(xué)研究高等教育決不是免強的，而是它們之間存在極其重要的關(guān)聯(lián)性。人的教育是把人培養(yǎng)成有德性有能力有擔(dān)當(dāng)可做事的人，教育若不把人推向現(xiàn)實生活的臨界點或境域處，人的危機感、現(xiàn)實感、存在感、與人生有關(guān)的對接處是找不見的。通過現(xiàn)象學(xué)的各種教育，可以使人承擔(dān)起個人該有的社會擔(dān)當(dāng)，使人能活出有尊嚴(yán)的樣子來。在現(xiàn)象學(xué)看來，學(xué)習(xí)就是自己去構(gòu)造與制造各種意義化的對象，理論的與實踐的對象，完成實踐理性的具體任務(wù)，而不是去記憶符號，現(xiàn)場性、境域性、生發(fā)性、創(chuàng)造性是現(xiàn)象學(xué)教育的哲學(xué)文化基礎(chǔ)，也是高等教育現(xiàn)象學(xué)闡發(fā)的理論重點。所謂人的素養(yǎng)即日常的教育養(yǎng)成恐怕就離不開現(xiàn)象學(xué)的教育，也即感性的實踐教育與教學(xué)做合一的教學(xué)，構(gòu)建現(xiàn)代的高等教育現(xiàn)象學(xué)自然就有開風(fēng)氣之先的意義與現(xiàn)實的價值了。

[1] 張祥龍.從現(xiàn)象學(xué)到孔夫子[M].北京: 商務(wù)印書館，2011.

[2] 道恩·威爾頓.另類胡塞爾[M].靳希平,譯.上海: 復(fù)旦大學(xué)出版社，2015:37-361.

[3] 海因里?！ち_姆巴赫.結(jié)構(gòu)存在論[M].王俊,譯.杭州:浙江大學(xué)出版社,2015.

[4] 王俊.重建世界形而上學(xué)[M].杭州: 浙江大學(xué)出版社,2015：137，360-334.

[5] 維柯.新科學(xué)[M].朱光潛,譯.北京:人民文學(xué)出版社,2008.

[6] 靳希平.十九世紀(jì)德國非主流哲學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社，2004:78,215,304.

[7] 鄧曉芒.實踐唯物主義新解:開出現(xiàn)象學(xué)之維[M].武漢: 武漢大學(xué)出版社，2007.

[8] 康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒,譯.北京:人民出版社,2008:79-132，138-145.

[9] 何大韌.復(fù)雜系統(tǒng)與復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)[M].北京: 高等教育出版社，2009:126-183.

[10] 胡塞爾.哲學(xué)作為嚴(yán)格的科學(xué)[M].倪梁康,譯.北京: 商務(wù)印書館，1999.

[11] 胡塞爾.純粹現(xiàn)象學(xué)通論[M].李幼燕,譯.北京: 商務(wù)印書館，1997:84.

[12] 貝奈戴托·克羅齊，R.G.柯林伍德.維柯的哲學(xué)[M].陶秀璈，王立志，譯. 北京:北京出版社,2009:3.

[13] 郭店楚墓竹簡老子[M].北京:文物出版社,1998:第42章.

The Meaning of Higher Education in Phenomenology

LI Yinxiang1,SONG Yuechuan2
(1.CollegeofMarxism,TaiyuanUniversityofTechnology,Taiyuan030024,China;
2.TrainingDepartment,ShanxiArchitecturalCollege,Taiyuan030619,China)

Phenomenology has important educational theory research significance and practical value, which can provide the ideological method and theoretical tools for research and education.In fact,the phenomenology of the spirit of seeking truth from facts, thoughts about the constructive generation of the intermediary realm, and phenomenological methods, such as describing, questioning, restoring, experiencing, and releasing, can also be used directly in the educational practice and practice-based teaching. To establish the study of phenomenology of higher education and apply it to the development and enrichment of the theoretical resources of higher education can effectively guide the development of modern higher education and the formation of practice teaching system.

phenomenology;higher education;constructive generation of intermediary domain;dual synthesis of talent training;practice-based teaching system

*中國建設(shè)教育協(xié)會課題“土建類高等職業(yè)教育體制機制的研究” 子課題“高等教育現(xiàn)象學(xué)研究”之階段性成果。

2016-09-15

李銀香(1965- )，女，山西太原人，太原理工大學(xué)副教授。研究方向：現(xiàn)象學(xué)、思想政治教育。 宋岳川(1963- )，男，山西靜樂人，山西建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院實訓(xùn)部主任，副教授，高級工程師,國家注冊巖土工程師。研究方向:高職教育、實踐教學(xué)。

10.16396/j.cnki.sxgxskxb.2016.12.021

G64

A

1008-6285(2016)12-0087-04