高承海，黨寶寶，萬明鋼（西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070）

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我國民族教育政策：問題與建議

高承海，黨寶寶，萬明鋼
（西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070）

［摘 要］獨立性和封閉性是我國民族教育體系的一大特征，其不利于民族之間進行實質(zhì)性的接觸與交往，且強化了民族認同意識，由于缺少接觸，它也是產(chǎn)生民族偏見的重要因素；獨立的民族教育體系也導致雙語教育質(zhì)量低下，少數(shù)民族學生嚴重地偏向文科，文、理科專業(yè)結構失衡。構建包容開放的民族教育體系是提高民族教育質(zhì)量和促進民族團結的重要途徑與措施。

［關鍵詞］民族團結；民族教育；民族交往；教育體系

新中國成立以來，黨和政府歷來重視少數(shù)民族地區(qū)的教育發(fā)展問題，在《共同綱領》《憲法》《民族區(qū)域自治法》《中華人民共和國教育法》《義務教育法》《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》等法律法規(guī)當中明確了民族教育的重要地位、方針和戰(zhàn)略。國家在不同的歷史時期，針對我國少數(shù)民族地區(qū)教育發(fā)展的具體情況，制定了一系列教育政策，包括民族教育質(zhì)量、管理體制、課程、語言、教育經(jīng)費、教師、學生等方方面面，已經(jīng)構成了比較完備的民族教育政策體系，有力保障了我國民族教育事業(yè)數(shù)量和規(guī)模的發(fā)展。

我國的民族教育政策可以劃分為優(yōu)惠性政策和特殊性政策兩大類。［1］前者是基于少數(shù)民族特殊的自然、歷史、社會等因素所造成的先天不足，對少數(shù)民族教育采取傾斜發(fā)展政策或者優(yōu)先發(fā)展政策，這種優(yōu)惠政策貫穿整個幼兒教育到高等教育乃至就業(yè)的各個環(huán)節(jié)、各個方面；后者是考慮民族教育發(fā)展的特殊因素，比如語言與文化的特殊性，在教育目標、價值、內(nèi)容、方法和評價等方面采取的特殊政策，我國獨立的民族教育體系和雙語教育政策便是其典型。民族教育政策是我國民族政策的重要組成部分，發(fā)展民族教育是民族工作的重要內(nèi)容，也是國家解決民族問題的根本途徑。

我國少數(shù)民族地區(qū)的教育事業(yè)的發(fā)展已經(jīng)取得了巨大的成績，已經(jīng)形成了具有我國特色的民族教育體系。但是，這個民族教育體系逐漸顯現(xiàn)出一些問題和不足，最突出的問題就是獨立、封閉，隔離了少數(shù)民族與漢族、與主流社會的直接接觸，強化了民族認同，不利于培養(yǎng)國家認同和對主流文化的認同；獨立、封閉的民族教育體系也導致雙語教育質(zhì)量低下，學生漢語水平低造成少數(shù)民族大學生嚴重地偏向文科；文理專業(yè)結構嚴重失衡，使得少數(shù)民族大學生就業(yè)極為困難。接觸才能了解，了解才有相互理解，理解才有相互包容和欣賞，最終實現(xiàn)各民族的融合與真正團結。本研究圍繞我國少數(shù)民族人才培養(yǎng)體系和民族團結教育兩個方面，分析了我國民族教育政策存在的問題，提出了幾點完善我國民族教育政策的建議。

一、民族教育政策存在的問題

（一）獨立、封閉的民族教育體系不利于民族之間的接觸和團結

構建平等、團結、互助、和諧的民族關系是我國民族工作的重要目標，因此，民族團結教育成為民族教育的重要內(nèi)容。教育部和國家民委頒布的《學校民族團結教育指導綱要》明確規(guī)定中小學每年要有10－14個學時的民族團結教育課程。然而，我國獨立、封閉的民族教育體系卻讓民族團結教育成為只講“道理”而沒有機會“實踐”的空洞說教，難以取得預期效果。

第一，獨立封閉的民族教育體系，限制了少數(shù)民族與漢族彼此的接觸。進入主流社會接受高等教育的大學生是少數(shù)民族流動人口規(guī)模最大、最為集中的一個群體，他們本來有更多的機會與漢族接觸，而由于“民族院校”或“民族班”這道墻限制了與漢族學生的互動，其平時交往的對象仍然是本民族學生或者在文化和信仰方面更為接近的其他少數(shù)民族學生。作為各民族的知識分子，畢業(yè)后回到民族地區(qū)，在教育、政府等部門從事重要的工作，他們持有的民族態(tài)度會影響當?shù)馗嗟娜?，具有深遠的影響，國家應該予以重視，將高等學校作為民族團結教育的重要陣地。

第二，“民族院?！被蛘摺懊褡灏唷睆娀嗣褡暹吔?，助長了民族認同意識。無論是民族大學還是非民族大學的“民族班”，民族身份是學校招生、教學組織、管理、獎助學金評定的重要依據(jù)和標準，學校生活的方方面面、時時刻刻都與民族身份有關，這無疑就強化了少數(shù)民族的民族身份意識，學生經(jīng)常以民族身份來區(qū)分彼此，比如“我是藏族人”、你是“蒙族人”或者我們是“少數(shù)民族”、你們是“漢族”，他們的民族身份認同也隨之增強。我們多次大樣本的調(diào)查研究表明，少數(shù)民族大學生的民族認同顯著高于漢族大學生，極端的民族認同在少數(shù)民族與漢族大學生的交往中有消極的影響，這便是學校時時強化民族身份所導致的結果。但是，我們也發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族大學生的民族認同隨著與漢族大學生的接觸增多有弱化的趨勢，這充分說明民族接觸的重要性。

此外，在民族院校或者民族班，學校都為少數(shù)民族學生開設了相關的民族團結教育課程，但是內(nèi)地學?；蜥槍h族學生，基本沒有落實開設這門課，這本身就是一種偏見。民族團結教育課程不僅得不到預期的效果，反而進一步強化了民族差異、助長了民族認同。我們的研究和其他研究都發(fā)現(xiàn)：少數(shù)民族學生和漢族學生對國家的認同沒有顯著差異，民族之間交往的意愿和態(tài)度都是積極的，但缺少接觸，彼此持有偏見，影響著民族交往。所以，將民族團結教育作為教育少數(shù)民族學生的課程，這只是一種“單邊維穩(wěn)”策略，沒有認識到“民族團結”是建立在民族群體雙方“互動”基礎之上的。

第三，民族之間缺乏接觸與了解，導致少數(shù)民族與漢族彼此持有明顯的民族偏見，并且漢族對少數(shù)民族持有更多、更強烈的偏見。［2］我們的研究發(fā)現(xiàn)，漢族大學生對少數(shù)民族持有典型的偏見是認為少數(shù)民族“沖動”、“粗魯”、“落后”、“野蠻”和“懶惰”等；少數(shù)民族則認為漢族“愛錢”、“狡猾”、“自以為是”、“斤斤計較”、“勢力”等。少數(shù)民族對漢族的偏見阻礙著他們?nèi)谌胫髁魃鐣囊庠?，有時候甚至成為民族沖突的誘因；而漢族對少數(shù)民族的偏見既影響他們接觸少數(shù)民族的態(tài)度，還是漢族歧視少數(shù)民族的認知基礎，對民族關系具有破壞性的影響。因此，改變民族之間在認知上的心理偏差，是促進民族關系的關鍵。

第四，民族之間缺乏接觸與了解，導致人們持有強烈的民族本質(zhì)論信念。［3］本質(zhì)論信念是公眾對民族性質(zhì)的樸素理解（這種信念有時候甚至連自己都沒有意識到，具有內(nèi)隱性和潛意識特征，但的確存在于人們的大腦中，并發(fā)揮作用），認為民族之間在心理、行為方面的差異是由生物本質(zhì)所決定的，它決定了一個民族所有成員共同的特征，并且無法改變。我們在西北地區(qū)以大學生為對象的研究發(fā)現(xiàn)：民族本質(zhì)論信念對民族關系具有極其消極的影響，持有強烈民族本質(zhì)論信念的人，他們的民族認同更為強烈，對民族外群體的態(tài)度更消極，民族偏見程度更大；民族本質(zhì)論信念固化了民族界限（即我和你有本質(zhì)的差異，并不可改變），阻礙著個體在不同民族之間有效的互動和交往，影響跨文化交往能力的獲得；國外研究還發(fā)現(xiàn)：民族本質(zhì)論信念是主流群體歧視少數(shù)民族、維持現(xiàn)存不平等社會秩序的的合法性理由。

社會心理學的研究表明，當不同群體有著平等的社會地位、共同的目標、相互合作以及相關的社會制度支持這四個條件時，簡單的群際接觸就可以減少群體偏見、促進積極的群際關系。

一名37歲的漢族老師這樣描述他第一次去甘南藏族自治州的經(jīng)歷：“我們剛到那里的時候，根本不敢一個人去街上轉(zhuǎn)（怕被人襲擊），呆了幾天，我們覺得沒有想象中的那么可怕啊，一個人晚上都敢出去轉(zhuǎn)了……”，簡單的一句話反應出重要的社會心理現(xiàn)象：即由于缺乏接觸和了解，人們對少數(shù)民族持有強烈的偏見，交往過程中存有明顯的戒備心理，而當有了實際的接觸后，這種偏見便消失殆盡。最近發(fā)生在內(nèi)地機場新疆人必須脫鞋安檢而漢族則不必，維族人、藏族人在內(nèi)地住旅館、就餐受到歧視的事件都是缺少接觸而產(chǎn)生偏見所致。

我們在西北幾所高校的研究發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族和漢族大學生的接觸能夠顯著增加彼此積極的印象，減弱消極刻板印象和偏見的程度，減少了群際焦慮（跨群體接觸時產(chǎn)生的一種緊張、焦慮和尷尬等負面情緒），最終產(chǎn)生積極的民族態(tài)度和接觸意愿。我們還發(fā)現(xiàn)，民族接觸能夠減弱少數(shù)民族大學生持有的本質(zhì)論信念，緩沖本質(zhì)論信念在民族關系當中的消極作用（因為強烈的民族本質(zhì)論信念會產(chǎn)生更多的民族偏見）；同時，少數(shù)民族大學生與漢族大學生的接觸，能夠增加本民族文化與漢族文化的相似性感知，間接地提升少數(shù)民族大學生對中國文化的認同和國家認同。這些研究充分表明，接觸在民族關系當中扮演著極其重要的作用，少數(shù)民族與漢族的廣泛接觸，不僅有利于培養(yǎng)他們跨文化適應能力、改善民族關系，還能夠促進理解國家對少數(shù)民族采取的相關政策（比如雙語教育政策并不是同化少數(shù)民族，而是為了更好的幫助有語言文字的少數(shù)民族獲得現(xiàn)代科學技術知識），增加對國家的認同；民族之間的接觸也能夠減少主流群體漢族對少數(shù)民族持有的消極刻板印象和偏見。

（二）獨立、封閉的民族教育體系導致文理科分布畸形、人才結構失衡

創(chuàng)辦民族學校和民族班是我國發(fā)展民族教育、培養(yǎng)少數(shù)民族人才的重要途徑。國家在少數(shù)民族自治區(qū)和多民族混合居住的省份，建立了從幼兒園、小學、中學到高等學校組成的民族教育體系；20世紀80年代開始利用普通院校辦學條件的優(yōu)勢，積極創(chuàng)辦“民族班”，2000年開始興辦“內(nèi)高班”和“內(nèi)初班”，采取“借塘養(yǎng)魚”的辦學形式。無論民族學校還是民族班，其共同特征是“獨立”、“封閉”。獨立、封閉的民族教育體系使少數(shù)民族學生從升學到就業(yè)整個過程“單通道”循環(huán)，即絕大多數(shù)的少數(shù)民族學生始終在一個被隔離的環(huán)境（本民族學校或者民族院校）從低年級到高年級接受教育，并且絕大多數(shù)的少數(shù)民族大學生畢業(yè)后又回到自己所在的民族地區(qū)工作，這種教育怪圈導致少數(shù)民族高等教育文理科分布畸形，少數(shù)民族人才隊伍結構失衡。

1.少數(shù)民族高等教育文、理科專業(yè)分布畸形的事實

我們選取中央民族大學、西北民族大學和西南民族大學，統(tǒng)計了三所學校招生部門公布的文、理科專業(yè)分布情況（圖1），三所大學的專業(yè)文、理比重差異懸殊，文科專業(yè)占了絕對優(yōu)勢。我們具體以中央民族大學為例來看文、理科分布畸形的情況：2013年，該校全校學生15823人，有55個本科專業(yè)，其中理工科專業(yè)15個，占27%；人文社會科學專業(yè)40個，占73%；在校理工科專業(yè)學生2900多人，占18%；人文社會科學專業(yè)學生12923人，占82%；該校2013年在新疆共招生143人，其中理工類40人，占28%；再以西北師范大學少數(shù)民族研究生專項計劃招生情況為例，該校自2011—2013年在該計劃內(nèi)總共招生162人，其中文科147人，占91%；理工科15人，只占9%。這些數(shù)據(jù)充分說明，少數(shù)民族高等教育人才培養(yǎng)中人文社會科學和理工科專業(yè)分布畸形情況比較嚴重，這種情況將導致民族地區(qū)人才結構失衡，制約民族地區(qū)經(jīng)濟社會的全面發(fā)展，也將導致少數(shù)民族和漢族在社會職業(yè)結構當中的不平衡，引發(fā)社會不公。

圖1　三所民族大學文、理科專業(yè)百分比統(tǒng)計

2.少數(shù)民族高等教育文理、科專業(yè)分布畸形的原因透析

第一，高等教育專業(yè)設置在一定情況下反映著社會對相關領域人才的需求狀況。由于我國少數(shù)民族地區(qū)多處國家西北、西南邊疆地區(qū)，自然條件差，經(jīng)濟基礎薄弱，產(chǎn)業(yè)結構主要以農(nóng)、牧業(yè)為主，現(xiàn)代化水平低，經(jīng)濟結構比較單一，這必然反映在對相關職業(yè)的需求上。

第二，高等學校文理科專業(yè)人數(shù)分布狀況也是學生選擇的結果。為什么學生傾向選擇人文社會科學專業(yè)而不是理科專業(yè)呢？最簡單的回答是理科“難學”。這又回歸到少數(shù)民族地區(qū)雙語教育質(zhì)量這一根本性問題了，而其中最關鍵的又是雙語教師的問題。我國有20多個民族采用雙語教育，這些少數(shù)民族的學生要學習以漢語言和文化表征的現(xiàn)代科學文化知識，雙語教育質(zhì)量是影響學生學習成績的主要因素。過去幾十年，國家采取優(yōu)惠政策，少數(shù)民族地區(qū)的硬件投入巨大，教學條件得到極大改善，但缺乏質(zhì)量合格的雙語教師（有研究發(fā)現(xiàn)某地區(qū)的雙語教師合格率不到10%，很多教師只是接受了短期雙語培訓獲得雙語教師資格）。［4］這與我國獨立、封閉的教育體系有重要的關系。

我國雙語教師主要在民族院校培養(yǎng)，這些教師在入學前，學科專業(yè)基礎差（指物理、數(shù)學、化學等），經(jīng)由降分錄取進入大學，培養(yǎng)過程再次降低標準，造成學科專業(yè)水平持續(xù)低下；而獨立、封閉的教育環(huán)境使得這些未來的雙語教師缺乏與漢族學生的接觸，語言文化環(huán)境單一，缺乏語言實踐，漢語水平也得不到提高。他們畢業(yè)后繼續(xù)回到民族地區(qū)教書，周而復始，質(zhì)量可想而知（這正如漢族學生從小學英語，但大學畢業(yè)后連一句完整的英語都不會講，因為缺少實踐）?？陀^地講，少數(shù)民族語言自身的現(xiàn)代化發(fā)展不足，少數(shù)民族母語在表達數(shù)學、物理、化學以及信息科學等現(xiàn)代自然科學方面有很大的局限性，導致學生在數(shù)學、化學、物理等理科學習中困難重重，最終必然會出現(xiàn)文理偏科現(xiàn)象，報考大學志愿時偏向文科類專業(yè)。舉例說明：新疆自治區(qū)2011年用民族語言參加高考的少數(shù)民族學生理科一本錄取數(shù)學分數(shù)線是34分，文科是31分，作為滿分150分，90分及格的試卷，這樣的成績可見少數(shù)民族地區(qū)學生學習理科的困難有多大。

第三，優(yōu)惠政策導致學生學習動力不足。為縮小少數(shù)民族與漢族學生在教育機會上的差距，我國主要采取的是大學招生時“降分錄取”或者預科制度等政策，研究生專項計劃、少數(shù)民族骨干計劃等優(yōu)惠政策。降分幅度一般在30－150分，有時甚至更高，各省、自治區(qū)存在一定差異。以西北師大為例，該校每年招收600多名少數(shù)民族本科生，如果按照漢族學生的錄取標準，80%以上的少數(shù)民族學生沒有被錄取的機會，機會增加導致少數(shù)民族學生學習動力不足，對他們的學習成績也造成影響。因為既然這么低的成績就能夠進入大學，他們?yōu)槭裁丛谛W和中學階段要那么努力學習呢？與他們的老師一樣，很多學生也進入民族院校（或者民族班），畢業(yè)后繼續(xù)回到民族地區(qū)從事教師等工作，始終在一個低層次的軌跡上流動。

二、完善我國民族教育政策的建議

我們圍繞少數(shù)民族人才培養(yǎng)和民族團結教育兩個方面，利用可靠的數(shù)據(jù)和我們長期所做的研究成果，分析了民族教育政策在以上兩方面存在的問題，現(xiàn)為完善我國民族教育政策提出有針對性的幾點建議，這幾點建議存在邏輯上相互關聯(lián)，操作當中也需統(tǒng)籌兼顧，有序進行。

（一）逐步打破獨立封閉的民族教育體系，構建包容開放的民族教育體系

綜前所述，我國獨立封閉的民族教育體系有兩大弊端：首先，它限制了少數(shù)民族與漢族接觸的機會，使得學校里民族團結教育無法落到實處，民族團結教育成為只講“理論”而沒機會“實踐”的空洞說教，是一種“單邊維穩(wěn)”策略，更是對少數(shù)民族的偏見，只有打破這堵墻，才能夠為少數(shù)民族與漢族學生創(chuàng)造充分的實際接觸，通過接觸達到相互了解、相互理解、相互尊重、相互包容、相互欣賞，最終相互融合；其次，獨立封閉的民族教育體系和網(wǎng)絡，使得少數(shù)民族人才培養(yǎng)整體上一直處于低層次水平的的“單通道”循環(huán)流動，也就是說少數(shù)民族學生由于起點低，在大學招生時采取優(yōu)惠政策，大幅降分錄取，培養(yǎng)的過程中又降低要求，從而“寬進寬出”，畢業(yè)后由于各方面原因（專業(yè)技能普遍較低、宗教信仰、歧視等因素）無法進入主流社會，異地選擇職業(yè)的機會太少，絕大多數(shù)又回到民族地區(qū)從事教師、公務員等職業(yè)，這種惡性循環(huán)是制約少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟、社會和教育發(fā)展的根本性因素?；谝陨蟽牲c，根據(jù)實際情況，我們建議國家首先從形式上“自上而下”、“逐步”、“有計劃”的打破封閉的民族教育體系，構建開放相容的民族教育體系，具體操作建議如下。

第一，從高等院校開始打破封閉的民族教育體系，即民族院校有計劃地增加對漢族學生的招生名額，普通高校增加對少數(shù)民族學生的招生名額，保持總招生人數(shù)平衡。操作過程當中可以參照院校的專業(yè)特點來劃分名額，比如，民族院校里的非語言類專業(yè)增加對漢族學生的招生人數(shù)（當然，少數(shù)民族語言類專業(yè)也應鼓勵漢族學生報考），反之亦然。之所以從高等學校開始，這是因為到大學階段，大部分少數(shù)民族學生已經(jīng)掌握了比較好的漢語水平，語言障礙已不是大問題，大部分高校都在地級市以上的大城市，具備這樣的條件。過渡幾年后，取消學校的“民族”標簽，重新命名。民族院校保留針對少數(shù)民族的特色專業(yè)，新建一些民漢通用的專業(yè)，讓更多的少數(shù)民族和漢族學生在一起學習。逐漸過渡到民族大學或民族學院在民族學生比例、專業(yè)結構等方面和普通大學沒有區(qū)別。

第二，取消非民族院校里“民族班”編班方式（即把少數(shù)民族學生集中編班，貼上“民族班”標簽），建議將少數(shù)民族學生與漢族學生混合編班，取消民族班稱謂。只有一些特殊課程和教學內(nèi)容針對少數(shù)民族組織教學。我們已經(jīng)在西北師范大學進行了這樣的實踐，初步來看，在促進少數(shù)民族與漢族學生的互動方面有積極的作用，效果比較理想，建議在招收“民族班”的高校推廣。

第三，從有條件的地區(qū)開始，從城市到農(nóng)村，根據(jù)當?shù)厝丝诨祀s程度和教育水平，中小學也逐步采取“民漢合?！保瑑?yōu)化教育資源分配。比如在經(jīng)濟條件、教育水平比較好的地區(qū)，可以逐漸合校。此外，一些本來就采取漢語教學的民族中學（比如很多地方的回民中學或小學），完全可以取消，貼上“民族”標簽只會給人們產(chǎn)生這個學校教學水平差的偏見。

學校是民族團結教育的最佳陣地，學生是國家的未來。只有建立開放、包容的民族教育體系，才能為不同民族之間（包括漢族與少數(shù)民族之間、各少數(shù)民族之間）創(chuàng)造相互接觸與學習的機會，不同民族的學生通過接觸了解彼此的文化、宗教、習俗和價值觀，減少民族本質(zhì)論信念和民族偏見；也為有語言文字的少數(shù)民族學生創(chuàng)造了學習漢語的機會，提高了他們的學習能力，也培養(yǎng)了跨文化適應和跨文化的交往能力，對未來的發(fā)展有著深遠影響。

（二）建立尊重意愿、多元選擇的教育模式，提供豐富的雙語課程資源

在打破封閉的民族教育體系后（也適合當前），民族和非民族學校的界限逐漸淡化，學校成為一個真正多元、多樣化的教育環(huán)境，不同民族、不同文化、不同語言、不同學習起點的學生聚集一起，必然會產(chǎn)生多樣化的學習需求，為滿足這種需求，各類學校要建立尊重學生意愿、多元選擇的民族教育模式、豐富課程資源。［5］不同層次的學校都可以靈活采用民漢分班、民漢混班、學生分層走班等形式的教學組織形式和雙語教育模式（比如“漢加民”、“民加漢”、“民漢并進”）。選擇哪種教學組織形式或者雙語教育模式需考慮兩方面的因素，一個是課程本身（即是針對誰、適合誰而開設），另外一個是學生的漢語和學習水平。比如課程是少數(shù)民族語言類或者歷史課程，則實行民漢分班教學（當然學校也應鼓勵漢族學生選修少數(shù)民族文化、藝術和語言類課程，反之亦然），再如課程是民漢通修、且不存在語言問題的課程則民漢混班教學；再比如根據(jù)學生在一些課程（英語、數(shù)學等課程）上學習層次不同實行分層走班組織教學，類似于一些學校分快慢班、學分制的做法，目的是照顧到不同層次的學生（民漢學生都可以在這類班級里），有針對性地設計教學內(nèi)容和進度。在中小學，由于一些少數(shù)民族才開始學習漢語，漢語水平是決定中小學生學習成績的重要因素，因此，制定雙語課程標準，提供有效的雙語教育模式，豐富雙語課程資源對他們來說是最為重要的。高校里因為民族種類增多、學校專業(yè)眾多、課程復雜，各方面的多樣化需求則更多些，但大學生的語言障礙已不是大問題，只是課堂組織形式的變化，操作卻更為靈活。

（三）改革雙語教師的培養(yǎng)模式，提升雙語師資水平

雙語師資水平是影響少數(shù)民族地區(qū)雙語學習質(zhì)量最為重要的因素，而當前我國合格的雙語師資數(shù)量遠遠不足（有研究在某地區(qū)的研究表明其合格率不到10%；某地區(qū)2011年“民考民”高考數(shù)學150分的滿分，39分的錄取分數(shù)線足以說明雙語教育的質(zhì)量問題堪憂），成為制約民族地區(qū)教育發(fā)展的瓶頸。我國雙語教育系統(tǒng)中有兩類教師從事雙語教學，一類是少數(shù)民族教師（占絕大多數(shù)），他們掌握一些漢語，但主要以少數(shù)民族母語作為授課語言，這類教師主要是由民族院校培養(yǎng)的，更多的是接受各類項目性質(zhì)的短期培訓（培訓時間通常數(shù)周至一年不等）獲得雙語教師資格；另一類是漢族教師，他們授課時又主要以漢語作為授課語言。兩者共同的缺陷是都不能熟悉地以另外一種語言進行交際，并且由于低層次培養(yǎng)，少數(shù)民族教師在學科專業(yè)知識水平上整體滯后，這些因素綜合在一起，導致少數(shù)民族學生接受不到良好的雙語教育，學習困難重重，喪失學習興趣，文理偏科現(xiàn)象嚴重。為解決這一困境，我們建議。

第一，盡快制定雙語教師任職資格標準，規(guī)范雙語師資隊伍。

第二，打破長期以來雙語教師由民族學校培養(yǎng)的模式，采用分離、分段培養(yǎng)的方式，即母語由本地學校培養(yǎng)，漢語和專業(yè)能力可異地選擇高水平大學培養(yǎng)（打破封閉的教育體系后非常有利于雙語教師的培養(yǎng)，也提供了良好的培養(yǎng)環(huán)境）。重點師范大學應該擴大雙語教師培養(yǎng)和培訓規(guī)模，特別重視理科各專業(yè)雙語教師培訓，在提升教師的專業(yè)水平、教學能力和教學研究能力上發(fā)揮作用。

第三，鼓勵雙語師資來源多元化，國家不僅要培養(yǎng)一批合格的少數(shù)民族雙語師資，同時，還要鼓勵漢族教師參加少數(shù)民族語言培訓，提高雙語教學能力；甚至也可以在大學里直接招收漢族學生學習少數(shù)民族語言專業(yè)，將來從事雙語教師職業(yè)，或者鼓勵漢族學生選修少數(shù)民族語言課程等。相信只要國家采取一些激勵措施，必定有漢族學生選擇這種職業(yè)。漢族學生或者教師學習少數(shù)民族語言，具有兩方面的重要意義：一方面，合格的漢族雙語教師能夠彌補少數(shù)民族雙語教師在學科專業(yè)知識上的不足；另一方面，這種做法還能降低一部分少數(shù)民族對雙語教育政策的敏感性（他們誤認為這是國家采取的一種同化策略），從而轉(zhuǎn)變學習漢語的態(tài)度，提高學習漢語的動機?？梢?，這一措施無論對學生的學習還是促進民漢關系均將發(fā)揮不可估量的作用。

第四，投入專項研究經(jīng)費，開展對教師的雙語教學規(guī)律和學生的雙語學習規(guī)律的研究。當前國內(nèi)雙語教育研究主要糾纏在對不同雙語教育政策、法規(guī)的解讀和爭論中，忽視了對雙語教學規(guī)律和學習規(guī)律等基礎性問題的研究。這些基礎性研究有助于提高雙語教師的培養(yǎng)質(zhì)量，也有助于指導學生的雙語學習，提高學習成績。因此我們認為：雙語教育研究要關注不同雙語教育模式中兩種語言相互遷移和干擾的規(guī)律研究，學生雙語符號系統(tǒng)獲得與雙文化系統(tǒng)學習的關系研究，促進學生有效雙語學習的教學方法和教學設計研究，雙語教科書的編寫與校本課程的開發(fā)研究，雙語學習環(huán)境的設計和教學資源開發(fā)等方面的研究，國家要在這些方面投入專項科研經(jīng)費，有針對性的展開研究。

（四）調(diào)整優(yōu)惠政策，從追求“群體平等”向“個體平等”轉(zhuǎn)變，提高學生的學習動力

為保證少數(shù)民族學生平等接受教育的機會，縮小與漢族的差距，我國高等教育招生過程中對少數(shù)民族學生采取大幅降分錄取的優(yōu)惠政策。在操作過程中具體的做法就是，只要具備“少數(shù)民族”身份，那么學生就可以在高考、研究生招考中（比如少數(shù)民族研究生專項計劃、少數(shù)民族碩士和博士研究生骨干計劃等）降分或者加分錄?。ń捣只蚣臃址雀鞲咝２灰唬?。這種片面追求“群體平等”而采取“一刀切”的做法具有明顯的弊?。浩湟?，它極大削弱了少數(shù)民族中學生的學習動力，在教育質(zhì)量本來就很差的外因基礎上，又增加了一個消極的內(nèi)因（學習動力不足），兩者共同作用終將導致更為惡劣的學業(yè)成績，形成惡性循環(huán)；其二，引發(fā)不良的社會現(xiàn)象，即一部分漢族學生，為了享受這種“優(yōu)惠政策”，家長鋌而走險，通過社會關系將子女民族身份改為某個少數(shù)民族身份。這種現(xiàn)象曾引起過廣泛的社會關注，但不排除現(xiàn)在沒有；其三，引發(fā)新的社會不公，對一部分漢族學生形成“逆向歧視”。比如，世居在漢族地區(qū)的少數(shù)民族學生（比如北京、上海、蘭州等），從小與漢族學生一起接受同樣的教育，學習水平相當，這部分少數(shù)民族學生就不應該享受加分或者降分優(yōu)惠，這對漢族學生來說是不公平，也引發(fā)了不滿情緒。

因此，我們建議國家調(diào)整高校招生中對少數(shù)民族優(yōu)惠策略，從追求“群體平等”理念、“一刀切”做法向追求“個體平等”理念、“因地制宜”做法轉(zhuǎn)變，將優(yōu)惠給予真正需要幫助的人，激發(fā)學生的學習動力，最終促進真正的教育公平。具體的操作我們建議將“民族優(yōu)惠”改為“區(qū)域優(yōu)惠”策略，包括兩點：第一，是否優(yōu)惠的標準是該某地區(qū)的教育發(fā)展水平；第二，優(yōu)惠的幅度由地區(qū)之間教育水平差距大小來決定，越是教育資源落后的地區(qū)，優(yōu)惠幅度應越大。舉例來說：北京、上海、蘭州等大城市里的少數(shù)民族學生不應該優(yōu)惠，他們接受的教育可能比很多漢族學生都要好；同樣在少數(shù)民族地區(qū)，教育發(fā)展水平不同的地區(qū)，優(yōu)惠幅度也應不同，比如省會城市和地級城市、地級城市和縣級城市、縣級城市和農(nóng)村之間，根據(jù)這些地區(qū)教育發(fā)展水平的差距來制定優(yōu)惠的幅度，并且那些生活在少數(shù)民族地區(qū)、與當?shù)厣贁?shù)民族接受同樣教育的漢族學生也應該享受優(yōu)惠。這個辦法操作起來也簡單易行，根據(jù)該地區(qū)當年考試成績總體情況和總招生指標便可以確定優(yōu)惠幅度。

（五）弱化民族界限，強調(diào)公民身份，將民族團結教育納入公民教育范疇并面向全民

在現(xiàn)代社會，每個人都有多重的社會身份和對身份的認同（比如性別、民族、宗教和國家身份等等），如果一個社會時時刻刻去強化某些身份，或者經(jīng)常區(qū)分某些群體之間的差異性，忽視他們的共同性，則會強化社會成員對這些次級身份的認同；相反，如果經(jīng)常強調(diào)不同群體（比如民族）共同的、更具包容性的上位社會身份（比如國家或公民身份），則會改善群際關系，增強對共同身份的認同，這便是心理學里“共同內(nèi)群體身份認同理論”的觀點。在多民族國家，如果我們經(jīng)常以民族來區(qū)分人群，更多的關注民族差異，這便會強化人們對民族身份的認同，在認同的結構當中置民族認同于國家認同之上，有時候甚至產(chǎn)生認同上的沖突，威脅國家的團結與穩(wěn)定。因此我們建議。

第一，學校日常教學過程當中要弱化民族邊界，除非不得已，不以民族為標準來組織教育教學、管理學生，應以課程、學生興趣、專業(yè)、班級等來區(qū)分學生。學校應充分利用學校便于組織的優(yōu)勢，利用文藝活動、體育活動、共慶節(jié)日活動、共同完成學習任務等形式，創(chuàng)造不同民族學生合作交往的機會，不斷的強化各民族學生共有的“公民身份”，即“中國人”或者“中華民族”身份。我們關于打破獨立的民族教育體系、取消民族班、以區(qū)域優(yōu)惠替代民族優(yōu)惠的建議主要就是出于弱化民族邊界的考慮，這也是民族團結教育取得實質(zhì)性效果的基礎。

第二，精簡民族團結教育的內(nèi)容。我國的民族團結教育課程主要在少數(shù)民族地區(qū)的學校和民族院校開設，教育的對象主要是少數(shù)民族；教育的內(nèi)容主要包括民族知識、民族政策與民族理論等方面；目標是樹立馬克思主義的祖國觀、民族觀、宗教觀等，而內(nèi)地漢族學?；緵]有開設這門課程，這種做法存在很大的弊病：一方面，只將少數(shù)民族作為民族團結教育的對象，這是一種對少數(shù)民族的偏見，也是對民族團結認識的誤區(qū)，團結是民族群體“雙方”的團結，不能顧此失彼，否則只會讓民族團結教育成為一種“單邊維穩(wěn)”策略，毫無效果，其實在現(xiàn)實社會當中漢族人對少數(shù)民族持有更多的偏見，也存在很多歧視少數(shù)民族的現(xiàn)象，對民族團結具有極其消極的影響，民族團結教育的重點在于教育漢族；另一方面，民族團結教育課程當中的民族理論和民族政策方面的內(nèi)容恰恰是學生“民族意識”產(chǎn)生的重要來源，學生也很反感這些內(nèi)容（枯燥、浪費精力）。因為不同民族的一般普通人在接觸的時候，他們感知到彼此的差異更多的是文化上的差異（比如語言、習俗、服飾、宗教等），而非所謂的“民族”差異，他們也沒有想過“什么是民族”這些民族學家們才思考的深奧問題。因此，我們建議民族團結教育課程除了保留民族常識性知識外，刪除有關民族理論和政策方面的內(nèi)容。民族團結教育的目標是各民族“團結”，那么加入“如何團結”方面的內(nèi)容更為合理，比如如何看待各民族在語言、文化、宗教上的差異，學會尊重彼此的文化、價值觀，培養(yǎng)多元文化意識，消除民族之間的偏見，教給學生跨文化交往與溝通的能力等方面的內(nèi)容。

第三，將民族團結教育納入公民教育的范疇，實行面向全民的公民教育。公民身份是我國各族人民共同的身份，在法律上具有不可超越性，各民族成員對這一身份的認同是國家團結穩(wěn)定的基礎。我國公民教育目標是傳播核心價值，規(guī)范人民心靈，培養(yǎng)國家認同，創(chuàng)造國家需要的合格公民，這與民族團結教育的目標本質(zhì)上完全一致。我們建議將民族團結教育納入公民教育范疇（學校里則需要將民族團結教育的核心內(nèi)容寫入公民教育課程，用公民教育課程替代民族團結教育課程），并面向全部學生開設。這種做法具有雙重意義：它既體現(xiàn)出對少數(shù)民族和漢族一視同仁的態(tài)度，弱化了民族意識，還能減少教育成本、減輕學生負擔。

學校是培養(yǎng)適應社會需要的人才的場所，也是民族團結教育的最佳陣地。2011年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，我國少數(shù)民族在校學生占全國學生總人數(shù)的比重（大學生6.8%、中學生9.1%、小學生10.5%）與少數(shù)民族人口占全國人口8.49%的比重（2010年普查數(shù)據(jù)）基本一致，因此，學校也是我國多民族社會的一個縮影，學校教育反映并決定著社會的未來。開放、包容的民族教育體系，才能為各民族（主要指少數(shù)民族與漢族）提供接觸與交往的機會，尊重各民族的意愿，提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，促進各民族平等、全面的發(fā)展，真正的民族團結將不是遙遠的事情。

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Ethnic Miniority Education Policy in China：Problems and Suggestions

GAO Cheng－h(huán)ai，Dang Bao－bao，WAN Ming－gang
（Research Center for Education of Northwest Ethnic Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

［Abstract］Independence and closeness，major feature of the national education system in our country，are not conducive to the substantive contact and communication among ethnic groups，and it tends to strengthen the ethnic identity consciousness.Ethnicprejudice may arise as a result of the lack of contact among different ethnic groups.Independent education system for ethnic groups also leads to the poor quality of bilingual education，and ethnic minority studentsshow overwhelming favor of liberal arts over science，leading to the structural imbalance between arts and science specialties.It is held in this paper that constructinga inclusive and open education system for ethnic groups is an important way to improve the quality of ethnic－minority education andto promote national unity.

［Key words］national unity；education for ethnic minorities；ethnic interaction；education system

（責任編輯 陳育/校對 云月）

［作者簡介］高承海（1982—），男，甘肅白銀人，西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心講師，主要從事民族認同與民族關系、民族教育與心理研究

［基金項目］2015年度甘肅省高等學?？蒲许椖俊懊褡褰佑|促進民族交往的機制研究”（2015A－014）

［收稿日期］2015－12－21

［中圖分類號］G 75

［文獻標識碼］A

［文章編號］1674－5779（2016）01－0031－07