彭　江

(四川外國語大學(xué)　高等教育研究所， 重慶　沙坪壩　400031)

?

■ 高教管理

高等教育“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”范式探析

彭江

(四川外國語大學(xué)高等教育研究所， 重慶沙坪壩400031)

摘要：“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”作為高等教育大廈的基礎(chǔ)構(gòu)件，作為當(dāng)前發(fā)達國家高等教育改革與發(fā)展的導(dǎo)向，已經(jīng)發(fā)展成為一個極具影響力的范式?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)成果”范式由傳統(tǒng)的“教師教學(xué)投入”范式轉(zhuǎn)型而來，是對行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于行為技能的理念、認知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認知技能的理念、人本主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的理念以及新公共管理理論關(guān)于績效的理念的借鑒、拓展與深化。其理論框架包含學(xué)生中心、學(xué)習(xí)中心、學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向三個層次的同心圓。

關(guān)鍵詞：高等教育；學(xué)生學(xué)習(xí)成果；范式；學(xué)習(xí)理論；教師中心；學(xué)生中心

高等教育“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”(Student Learning Outcomes，簡稱SLOs)與高等教育質(zhì)量、學(xué)歷與學(xué)位、教學(xué)、評估、學(xué)生就業(yè)等存在廣泛聯(lián)系，被看作是高等教育大廈的基礎(chǔ)構(gòu)件。從上世紀后半期開始，SLOs成為國際高等教育界討論的熱點話題之一，也成為各國教育實踐的重大主題之一。在發(fā)達國家，SLOs已經(jīng)成為高等教育改革與發(fā)展的導(dǎo)向。英國著名博洛尼亞進程專家Adam指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)成果處于影響歐洲所有教育領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)變的核心，在世界教育范圍內(nèi)，也有重要的地位。”[1]高等教育SLOs已經(jīng)發(fā)展成為一個極具影響力的范式。范式從層次上可分為哲學(xué)層面上的信念、思辨等元范式，社會學(xué)層面上的習(xí)慣、傳統(tǒng)、成就等社會范式以及工具、方法、程序等人工范式。本文的“范式”指一種有典型意義的理論架構(gòu)和模式，它具有理論規(guī)范功能和創(chuàng)新功能，同時能夠指導(dǎo)實踐，兼有社會范式和人工范式的特點。下文將對高等教育SLOs范式的核心概念、理論來源、理論框架等基本問題進行總結(jié)和分析。

一、高等教育SLOs范式的核心概念

“SLOs”與“能力”是高等教育SLOs作為一種范式的核心概念，它們都體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的思想，具有基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、可評估性等基本特征。

(一)SLOs

學(xué)習(xí)即主體在后天經(jīng)過練習(xí)或由經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或心理的比較持久的變化。這里的“持久變化”既是過程也是結(jié)果(results)。學(xué)生學(xué)習(xí)即學(xué)生通過特定的就學(xué)經(jīng)歷，有目的、有計劃、系統(tǒng)地掌握知識和技能，提升發(fā)展能力，形成態(tài)度、價值觀與道德品質(zhì)的過程與結(jié)果。有學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生，就必定有學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生。學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生學(xué)習(xí)的必然后果。但學(xué)習(xí)的結(jié)果不必然是學(xué)習(xí)的成果(outcomes)?！俺晒迸c“結(jié)果”有關(guān)，但不同于“結(jié)果”。“成果”是個體通過某些形式的活動，從根本上所獲得的符合預(yù)期與社會規(guī)范的東西?！敖Y(jié)果”是主體活動的后果。結(jié)果既可能是符合個體預(yù)期與社會規(guī)范的，也可能是個體預(yù)期之外、不符合社會規(guī)范的。其中，前者即是“成果”，或者說“成果”即是正面的結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果也有正面與負面之分，正面的學(xué)習(xí)結(jié)果即“學(xué)習(xí)成果”。

關(guān)于“學(xué)習(xí)成果”的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式在教育界有諸多表述。Otter將學(xué)習(xí)成果定義為“作為學(xué)習(xí)的結(jié)果的學(xué)生的所知或所能”[2]。《歐洲學(xué)歷資格框架》(European Qualifications Framework)規(guī)定：“學(xué)習(xí)成果指學(xué)習(xí)者完成一個學(xué)習(xí)過程后所知曉、所理解和所能做的事物的一種說明，這些事物用知識、技能和能力加以描述?！泵绹叩冉逃J證委員會(Council for Higher Education Accreditation)認為：“學(xué)習(xí)成果可以用學(xué)習(xí)者在其特有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷末所獲得的知識、技能和能力來定義?！边@里的“所知”“所能”或者“知識”“技能”“能力”等都是對于學(xué)習(xí)者由于學(xué)習(xí)活動而應(yīng)當(dāng)和實際取得的積極改變或益處的一種描述。由于強調(diào)積極改變或益處，學(xué)習(xí)成果也被稱為“學(xué)習(xí)成就”(learning achievement)或“學(xué)習(xí)績效”(learning performance)。學(xué)習(xí)成果是學(xué)習(xí)者、教育機構(gòu)、社會所共同追求的。負面的學(xué)習(xí)結(jié)果如學(xué)習(xí)的抑制、負遷移、問題行為等可能是學(xué)習(xí)成果的次要伴隨物，也可能是主要的學(xué)習(xí)結(jié)果，是教育活動需要極力避免和消除的。有效的和高質(zhì)量的學(xué)習(xí)一定是正面的學(xué)習(xí)成果大于負面的學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)。教育活動的根本目的就是要使學(xué)生學(xué)習(xí)成果最大化。

據(jù)此，SLOs可以界定為：學(xué)生有計劃地、系統(tǒng)地通過特定的學(xué)校學(xué)習(xí)所應(yīng)當(dāng)和實際獲得的個人的認知與非認知、智力與非智力、行為與心理因素的積極改變或益處。這種改變或益處既是學(xué)生自身發(fā)展所需要的，也是社會發(fā)展所需要的。其表現(xiàn)形式和內(nèi)容包括“知識”“技能”“能力”“態(tài)度”“情感”“道德品質(zhì)”等方面。相應(yīng)地，高等教育SLOs即為學(xué)生通過高校學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)和實際獲得的積極改變或益處。

需要指出的是，高等教育SLOs與以下概念相關(guān)，但不相同：第一，高等教育就學(xué)經(jīng)歷成果不同于高等教育SLOs。學(xué)生的高等教育就學(xué)經(jīng)歷帶來的成果包括直接成果和間接成果。直接成果包括知識、技能、情感的發(fā)展等方面，其直接的體現(xiàn)就是畢業(yè)文憑。間接成果包括學(xué)生因高等教育就學(xué)經(jīng)歷而后續(xù)或間接獲得的益處，如畢業(yè)后因高等教育文憑所獲得的更高的社會地位、深造的機會、更富足的生活等。這些間接的和長期的社會與經(jīng)濟收益可以作為學(xué)習(xí)成果的第二表征，但它們本身并不是直接的學(xué)習(xí)成果。第二，高等教育成果不等于高等教育SLOs。高等教育成果除了SLOs外，還包括學(xué)術(shù)人員的科研成果、社會服務(wù)成果和文化成果。高等教育的首要職能是人才培養(yǎng)，因此SLOs是高等教育第一位的和核心的成果。第三，教師教學(xué)成果不等于SLOs。SLOs是學(xué)生所需要和實際取得的學(xué)習(xí)益處。教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)技術(shù)等方面的教學(xué)成果可以促進學(xué)生取得理想的學(xué)習(xí)成果，但不必然轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。教師的教學(xué)成果除了要受教師自身因素和其他客觀因素的影響外，還要受學(xué)生的興趣、動機、意志、參與度等因素的影響。也就是說，有好的教師不等于一定有好的學(xué)生，有好的教學(xué)不等于一定有好的學(xué)習(xí)，好教師好的教學(xué)效果不一定帶來好學(xué)生好的學(xué)習(xí)成果。SLOs的出發(fā)點和歸屬是學(xué)生。學(xué)習(xí)成果關(guān)注學(xué)生、學(xué)生學(xué)習(xí)及其成就狀況而不是教師的教學(xué)目的。SLOs概念體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的思想。

(二)能力

“能力”(competencies)是與SLOs密切相關(guān)的一個概念。人們常用“知識”“技能”“能力”等來描述學(xué)習(xí)成果的形式和內(nèi)容?！澳芰Α庇袕V義和狹義之分。

Rychen將能力定義為成功滿足要求或執(zhí)行任務(wù)的才能(ability)，認為它包含了認知和非認知的維度。Winch與Foreman認為：“能力是存在于一個變化環(huán)境中的行動、知識、價值與目標(biāo)的結(jié)合?！盵3]歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)移與累積系統(tǒng)(European Credit Transfer and Accumulation System)將能力描述為“特質(zhì)、才能、態(tài)度的動態(tài)組合”。廣義的能力指知識、技能(skill)、才能、責(zé)任、態(tài)度等多種特質(zhì)的動態(tài)組合以及主體能夠運用這些特質(zhì)的程度。在廣義的層次上，能力是學(xué)習(xí)成果的同義詞。

狹義的能力指學(xué)生通過教育與培訓(xùn)獲得的“技能”?！凹寄堋备拍钤醋杂诮?jīng)濟領(lǐng)域，與“就業(yè)能力”(employability)概念密切相關(guān)，強調(diào)將教育中的知識、技能與經(jīng)濟社會的需要相協(xié)調(diào)?！熬蜆I(yè)能力”是一個能力系統(tǒng)，其中既有可以遷移的一般能力或宏觀能力，也有適用于特定專業(yè)領(lǐng)域或職業(yè)的特殊能力或職業(yè)能力。狹義的能力是SLOs的組成部分和直接體現(xiàn)。

雖然人們一般認為能力概念模糊性較大，但SLOs相對而言較為明確：“學(xué)習(xí)成果能使被稱為‘模糊概念’的能力變得更清晰?！盵4]因此，人們常常用SLOs來指代學(xué)生能力，但是二者的共同點更為顯著?！癝LOs”與“能力”都體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的思想，具有重要的理論與現(xiàn)實意義。對學(xué)生能力的說明主要描述一個學(xué)科或職業(yè)領(lǐng)域的知識、技能和學(xué)問體系，國家往往會對學(xué)歷學(xué)位的核心能力進行規(guī)定，高校也會對專業(yè)與課程體系中的一般能力進行明確說明。對SLOs的說明主要是用明確和可測量的詞語說明學(xué)生應(yīng)該會什么和實際會什么。能力說明與SLOs說明都是對學(xué)生需要掌握的“學(xué)識”(scholarship)的一種闡釋。學(xué)習(xí)成果和能力的說明都有利于教育系統(tǒng)更加以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)的成果為導(dǎo)向。

二、高等教育SLOs范式的理論來源

筆者認為，高等教育SLOs范式綜合吸收了心理學(xué)和教育學(xué)中的行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于行為技能的理念、認知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認知技能的理念、人本主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的理念以及企業(yè)和行政管理中的新公共管理理論的績效理念，經(jīng)過拓展與深化，形成了SLOs獨特的理論框架和體系。

(一)行為主義學(xué)習(xí)理論的行為技能理念

行為主義者用學(xué)習(xí)者對外在刺激的反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)行為，強調(diào)教育重在產(chǎn)生可觀察和可測量的學(xué)習(xí)成果，據(jù)以清晰地識別和測量學(xué)習(xí)，再根據(jù)學(xué)習(xí)成果來評價學(xué)習(xí)者，通過各種強化手段和程序，對學(xué)習(xí)者的問題行為進行矯正，發(fā)展其積極的行為技能。SLOs理論吸收了行為主義者關(guān)于外顯行為技能及其評估、強化、觀察學(xué)習(xí)等思想要素，但對行為主義者忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素、主動性和學(xué)習(xí)者中心地位的弊端進行了擯棄。

SLOs概念可以追溯至巴甫洛夫和桑代克的學(xué)習(xí)理論。巴甫洛夫與桑代克都認識到了目標(biāo)學(xué)習(xí)成果與實際學(xué)習(xí)成果對學(xué)習(xí)的影響。巴甫洛夫及其后的華生認為，可用正強化和美好事物來消除學(xué)生的負面情緒，改變不好的行為與態(tài)度。桑代克認為，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生設(shè)定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，糾正學(xué)生的錯誤行為。斯金納根據(jù)強化的依隨性原理，創(chuàng)立了有意識地使用積極強化物和消極強化物來塑造期望的行為模式和矯正不良行為的行為矯正術(shù)。班杜拉則認為，學(xué)習(xí)是個體通過對他人和自己的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為技能或已有的行為技能得到修正的過程。斯金納的行為主義理論使人們能根據(jù)行為結(jié)果成功地預(yù)測、控制和塑造、矯正行為。班杜拉的“自我強化”概念使行為主義者開始逐漸注意學(xué)習(xí)者的個體因素對學(xué)習(xí)的影響?？傊?，行為主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者的行為、行為技能及其強化。受此影響，SLOs理論也很重視學(xué)生能夠“做什么”，重視行為技能的養(yǎng)成，強調(diào)學(xué)生行為的改變。

(二)認知主義學(xué)習(xí)理論的認知技能理念

認知主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生積極主動地形成或改進心理的“完形”“認知地圖”或“認知結(jié)構(gòu)”的過程。它強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)準備狀態(tài)，主張學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。SLOs理論吸納了認知主義強調(diào)學(xué)習(xí)的認知維度的思想，將認知成果或者認知技能納入學(xué)習(xí)成果的體系中，并且認識到行為技能的內(nèi)部推動力量之一是學(xué)生的認知技能，由此豐富了SLOs的內(nèi)涵。

格式塔學(xué)派認為，學(xué)習(xí)是知覺重組、形成“完形”的過程，是一種讓整體支配部分、完形支配細節(jié)的創(chuàng)造性活動，也是一種令人愉快的情緒活動。托爾曼提出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者領(lǐng)會符號的意義、形成“認知地圖”的過程。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的中介和歸屬，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目標(biāo)有期待效應(yīng)，應(yīng)盡可能地滿足學(xué)習(xí)者的心理需要。布魯納認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地進行以類目化為主的心理加工活動形成“認知結(jié)構(gòu)”的過程。類目化過程也是發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)的過程，在其中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和協(xié)助者，學(xué)生是積極的探究者。奧蘇貝爾認為，學(xué)習(xí)是新舊知識間進行認知同化，形成清晰、穩(wěn)定的“認知結(jié)構(gòu)”的過程。真正的學(xué)習(xí)能夠在學(xué)習(xí)者內(nèi)心喚起獨特的、個人的情感和態(tài)度。加涅認為，學(xué)習(xí)是信息加工的過程，其成果分為言語信息、智慧技能與認知策略等認知技能和動作技能、態(tài)度等非認知技能。認知因素、認知過程、認知技能是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的重要組成部分。SLOs理論吸收了認知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認知技能的理念，是學(xué)習(xí)本質(zhì)認識的一個重大進步。對認知主義者提倡的頓悟式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)等思想和觀點的吸納，促進了SLOs發(fā)展為一種新的范式。

(三)人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的理念

人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論明確提出“以學(xué)生為中心”的思想，強調(diào)學(xué)習(xí)過程和成果的全面性，認為學(xué)習(xí)既包括行為和認知維度，也包括情感、態(tài)度、價值觀、道德品質(zhì)等非行為、非認知維度。學(xué)習(xí)是包含所有行為和心理要素的有意義的學(xué)習(xí)，“以學(xué)生為中心”就是要以學(xué)生全面的行為和心理世界為中心。SLOs理論吸收了人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“自我實現(xiàn)”“無條件的積極關(guān)注”“意義建構(gòu)”等思想，將非行為和非認知類成果納入到學(xué)習(xí)成果體系中，使學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵更加豐富，使學(xué)生、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果更加鮮活和全面。

人本主義學(xué)者馬斯洛認為，學(xué)生是自由的和自我實現(xiàn)的，教師必須以學(xué)生為中心，幫助學(xué)生滿足合理的需要，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的稟賦，促進學(xué)生自我實現(xiàn)。羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”(Student-Centred Learning，SCL)理論，認為學(xué)生有一種自我成長的力量，教師對學(xué)生要真誠、共情，要對學(xué)生進行“無條件的積極關(guān)注”。建構(gòu)主義學(xué)者皮亞杰認為，學(xué)習(xí)是兒童自身進行探索、建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生對自己的經(jīng)驗和行為進行思考、反思，產(chǎn)生意義，構(gòu)建起獨特的知識體——圖式。維果茨基認為，知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。Glasersfeld認為：“知識可以不被看成是外部事物、情景、事件的或多或少的準確的代表，而是根據(jù)主體的經(jīng)驗證明的可行性、對行為的規(guī)劃和觀念的操作?！盵5]人本主義和建構(gòu)主義者確立了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的中心地位，認為學(xué)習(xí)成果涵蓋認知與非認知、行為與心理世界的所有要素。他們強調(diào)學(xué)習(xí)是愉快的、積極的、有意義的，這與SLOs理論強調(diào)學(xué)習(xí)成果的正面性、積極性不謀而合。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的成果應(yīng)當(dāng)是抽象性與具體性、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)性、情境與非情境相統(tǒng)一的“知識網(wǎng)絡(luò)體”，這與SLOs理論所理解的學(xué)習(xí)成果的有機性和系統(tǒng)性也是一致的。吸納人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的思想，進一步促進了SLOs由概念發(fā)展為理論框架，由理論框架最終發(fā)展為較嚴密的范式。

(四)新公共管理理論的績效理念

新公共管理理論的核心思想是以績效、成果為中心進行公共管理，這對當(dāng)代西方高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

新公共管理的關(guān)鍵詞是“績效”，以追求成績、效率、效能、效益為目標(biāo)，由重視管理規(guī)則和過程轉(zhuǎn)變到重視結(jié)果和產(chǎn)出，實施產(chǎn)出控制，強調(diào)事實依據(jù)和績效考評。在管理方法上，新公共管理借鑒了目標(biāo)管理、績效管理等私營部門的管理方法。目標(biāo)管理亦稱“成果管理”，是以制定目標(biāo)為起點、以目標(biāo)完成情況的考核為終結(jié)的現(xiàn)代管理方法。其中，工作成果是評定目標(biāo)完成情況以及人事考核和獎懲的依據(jù)，是評價管理工作績效的唯一標(biāo)志。在目標(biāo)的層層分解中，組織各層次的目標(biāo)形成了一個目標(biāo)或預(yù)期成果網(wǎng)絡(luò)?？冃Ч芾硎且蕴嵘齻€人、部門、組織的績效為目的的管理方法，強調(diào)根據(jù)績效指標(biāo)實施績效評估，根據(jù)績效來配置資源。績效指標(biāo)以輸出和目標(biāo)實現(xiàn)程度為核心。新公共管理理論的績效理念對西方高等教育中實施的質(zhì)量評估和績效問責(zé)制產(chǎn)生了重要的推動作用。根據(jù)績效觀念，高校不能像以前那樣只講投入與運行，不講成果，因此績效撥款模式和績效問責(zé)制度應(yīng)運而生，撥款和問責(zé)的重要依據(jù)就是高校的辦學(xué)績效。政府、用人單位、學(xué)生及其家長、捐助者等高校的資助者或者說利益相關(guān)者，有權(quán)知道高校的辦學(xué)成果、辦學(xué)質(zhì)量等績效信息，其中，SLOs顯然是重中之重。SLOs能夠成為西方高等教育改革與發(fā)展的導(dǎo)向，這與新公共管理的績效價值取向和目標(biāo)管理、績效管理等方法的影響密不可分。

三、高等教育SLOs范式的理論框架

本文中的“范式”指一種典型的理論框架和模式。學(xué)術(shù)界的一個共識是學(xué)習(xí)成果這種方法論模式處于從教師中心的教學(xué)向?qū)W生中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的范式轉(zhuǎn)型的核心。傳統(tǒng)的教師中心的教學(xué)范式以教師和教學(xué)為中心，以投入為導(dǎo)向，可以稱為“教師教學(xué)投入”(Teacher Teaching Inputs，TTIs)范式。而SLOs已經(jīng)從最初的核心概念和其后的方法論模式，發(fā)展為一種具有典型意義的理論框架和模式，成為一種新的范式。本文認為，SLOs范式的理論框架包含三個理論要點，即以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向。三個理論要點層層遞進，相互支撐，構(gòu)成了“學(xué)生-學(xué)習(xí)-學(xué)習(xí)成果”的同心圓。三個層次的關(guān)系是：“以學(xué)生為中心”是SLOs范式的邏輯起點，“以學(xué)習(xí)為中心”是SLOs范式的邏輯中介，“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”是SLOs范式的邏輯走向；“以學(xué)習(xí)為中心”和“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”是“以學(xué)生為中心”的實質(zhì)性內(nèi)容和具體體現(xiàn)；“以學(xué)生為中心”和“以學(xué)習(xí)為中心”為“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”提供了基礎(chǔ)與動力；“以學(xué)習(xí)為中心”既拓展了“以學(xué)生為中心”和“以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向”的意義，更是二者得以實現(xiàn)的必然路徑。

(一)以學(xué)生為中心

在實踐主體上，學(xué)生是教育活動的對象，更是教育活動的歸屬。以學(xué)生為中心主要指學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果以學(xué)生為中心。學(xué)生是自己學(xué)習(xí)活動的中心，是取得好的學(xué)習(xí)成果的基本條件。從以教師和學(xué)校為中心轉(zhuǎn)型為以學(xué)生為中心是SLOs范式得以產(chǎn)生的邏輯起點。

以學(xué)生為中心(student-centered)是對以教師為中心和以學(xué)校為中心的革新。以教師為中心，主要指教師控制學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式和評價的教育模式，也是一種學(xué)校文化和學(xué)習(xí)模式。在這種模式下，教師是教室中最主動的一方，也是說得最多的一方。教師的角色是作為知識的權(quán)威負責(zé)向?qū)W生傳輸知識、發(fā)出指令和實施評價，即所謂“sage on the stage”。學(xué)生是知識、指令、評價的被動接受者，在角色上反而成了自己學(xué)習(xí)的“客人”。以學(xué)校為中心即以學(xué)校的組織運行和管理為中心，以學(xué)校和管理者的視角為主導(dǎo)，以正常運行和方便管理為價值取向。學(xué)生及其學(xué)習(xí)要服從和服務(wù)于學(xué)校的運行與管理，這完全本末倒置了。教師中心和學(xué)校中心模式的重心在于教育系統(tǒng)的投入和運轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)而不是輸出環(huán)節(jié)，很難準確地識別學(xué)生經(jīng)歷教學(xué)活動后所擁有的知識與能力。

以學(xué)生為中心，指由學(xué)生控制和主導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、結(jié)果及評價的教育模式，是以學(xué)生個人或群體獨特的學(xué)習(xí)需求、興趣、愿望、文化背景為關(guān)注點的一系列教育計劃、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)支持策略的綜合。簡單地說，就是學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的“主人”。學(xué)生中心模式的最大特點是以輸出為重心，以目標(biāo)和績效為導(dǎo)向，也被稱為“成果基礎(chǔ)模式”(outcome-based approach)。

學(xué)生中心模式的核心價值取向包括：(1)學(xué)生呼聲(student voice)取向：學(xué)校、教師、社會等外部主體將學(xué)生的利益和需求放在首位，傾聽學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)的呼聲。學(xué)習(xí)活動的實施者、親歷者最有關(guān)于學(xué)習(xí)的發(fā)言權(quán)。學(xué)生對于學(xué)習(xí)有獨一無二的看法，在學(xué)生呼聲取向下，學(xué)校和教師不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的想法，還應(yīng)予以積極回應(yīng)，給予學(xué)生機會影響教育，讓其成為事實上的“教育決策者”[6]。(2)責(zé)任取向：學(xué)習(xí)的主要責(zé)任主體是學(xué)生，學(xué)生要為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)。學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，擁有相應(yīng)的學(xué)習(xí)自主權(quán)，這為學(xué)生進行積極學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)(engagement of learning)奠定了基礎(chǔ)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和促進者，只承擔(dān)學(xué)習(xí)的次要責(zé)任。學(xué)校的責(zé)任是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持性環(huán)境，是學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)者和支持者。(3)自主取向：學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式和評價，進行自我指導(dǎo)或自定步調(diào)的學(xué)習(xí)。其理論基礎(chǔ)是“自我決定論”(self-determination theory)，認為當(dāng)學(xué)生能夠決定自己的學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)就成為一種激勵[7]。具體來說，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，要建設(shè)以學(xué)生為中心的課程(student-centered curriculum)；在學(xué)習(xí)方式上，學(xué)生基于自己掌握知識和技能的熟練程度，靈活掌握學(xué)習(xí)的時間、地點和性質(zhì)；在學(xué)習(xí)評價上，實施以學(xué)生為中心的評估(student-centered assessment)。(4)真實性取向：學(xué)生根據(jù)自己的興趣和發(fā)展需求，進行真實性學(xué)習(xí)(authentic learning)。學(xué)生有充分的自由去獲得傳統(tǒng)的課堂和校園環(huán)境之外的學(xué)習(xí)體驗，如實習(xí)、社會實踐、項目研究、網(wǎng)絡(luò)課程、游學(xué)、社區(qū)服務(wù)等。通過這些方式，學(xué)生可以獲得真實、直接、實際的經(jīng)驗。

以學(xué)生為中心是SLOs范式的邏輯起點。確立學(xué)生的中心地位，就明確了教育的原點。有學(xué)生才會有教師，有學(xué)生才會有學(xué)習(xí)，有學(xué)習(xí)才會有教學(xué)，有學(xué)生的學(xué)習(xí)才會有教師的教學(xué)和學(xué)校的辦學(xué)，有學(xué)生學(xué)習(xí)的成果才會有教師教學(xué)的成果和學(xué)校辦學(xué)的成果。確立學(xué)生的中心地位，可以提高學(xué)生對于學(xué)習(xí)的歸屬感[8]，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造、創(chuàng)新、自我實現(xiàn)的潛能。確立學(xué)生的中心地位，是教育主體論的正本清源。以學(xué)生為中心，使SLOs范式擁有了流淌不息的源頭活水。

(二)以學(xué)習(xí)為中心

如果說確立學(xué)生的中心地位，是在實踐主體上的正本清源，那么確立學(xué)習(xí)的中心地位，則是實踐內(nèi)容的正本清源。在實踐內(nèi)容和途徑上，學(xué)習(xí)是學(xué)生首要的和核心的學(xué)?；顒有问?。以學(xué)生為中心，關(guān)鍵是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。以學(xué)習(xí)為中心，是SLOs范式深入發(fā)展的邏輯中介。它一頭使學(xué)生的主體地位變得具體和充實，另一頭使學(xué)習(xí)績效有了堅實的基礎(chǔ)和保障。

以學(xué)習(xí)為中心是對以教學(xué)為中心的革新。完整的“教學(xué)”是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”渾然一體的有機整體。而以教學(xué)為中心的模式片面地用教師的“教”來代替完整的“教學(xué)”概念，忽略學(xué)生的“學(xué)”。這具有以下天然缺陷：(1)教師以提供教學(xué)為目的，學(xué)校以提供課程為目的，學(xué)生學(xué)習(xí)反而成為次要目的。(2)用教師數(shù)、課程數(shù)、教學(xué)經(jīng)費等“教學(xué)投入”指標(biāo)來評價學(xué)校和教師的“成功”狀況。學(xué)校與教師相信，有了充裕的教學(xué)投入，就會有學(xué)生好的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。(3)院系、教師、課程、課堂等“教學(xué)要素”構(gòu)成了學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)帶來了學(xué)校與學(xué)生之間、院系之間、學(xué)生之間的相互孤立。這種結(jié)構(gòu)不會從方便學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考慮問題，課堂教學(xué)模式之外的學(xué)習(xí)模式不被認可，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題，學(xué)校結(jié)構(gòu)不會改變。(4)教師向?qū)W生傳遞原子式、碎片化的知識，當(dāng)知識累積到一定的量，就授予學(xué)生相應(yīng)的學(xué)位。學(xué)生之間就像原子一樣相互碰撞、競爭，但不會產(chǎn)生化合作用，沒有協(xié)作。

針對教學(xué)中心模式的弊端，美國學(xué)者Barr和Tagg在1995年發(fā)表了著名的《從教到學(xué)：本科教育的新范式》一文，呼吁本科教育從傳統(tǒng)的“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)型[9]，引發(fā)了強烈的反響。這篇文章發(fā)表之后，美國出現(xiàn)了一個明顯的把學(xué)習(xí)作為高校教學(xué)以及教育評估的中心的運動。如美國院校協(xié)會(Association of American Colleges & Universities)2002年發(fā)布了《更大的期待：高等教育普及化階段的學(xué)習(xí)新愿景》的報告，提出在高等教育中建成“以學(xué)習(xí)為中心的新學(xué)園”(Learning-centered New Academy)這一愿景。美國六大地區(qū)認證機構(gòu)達成了“將學(xué)生學(xué)習(xí)作為認證的中心”的共識。同期，在西方教育管理領(lǐng)域中出現(xiàn)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)(instructional leadership)理論對學(xué)習(xí)的強調(diào)已經(jīng)超過了對教學(xué)的關(guān)注。

以學(xué)習(xí)為中心是以學(xué)生為中心的自然延伸，此即杜威、羅杰斯、馬斯洛等人所提倡的“學(xué)生中心的學(xué)習(xí)”(SCL)概念。以學(xué)習(xí)為中心的模式重視以教學(xué)為中心的模式所排斥的“自主學(xué)習(xí)”“自我管理學(xué)習(xí)”“積極學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“終生學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方法和理論，具有以下特點：(1)以支持和促進學(xué)習(xí)為目的。教師與學(xué)生都是學(xué)習(xí)的合作者，目的都是促進學(xué)習(xí)。學(xué)校以設(shè)計和創(chuàng)建優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境以支持學(xué)習(xí)為目的。(2)以學(xué)習(xí)成果作為成功的標(biāo)準。學(xué)校的成功和教師的學(xué)術(shù)成就不代表學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。學(xué)生取得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果才是學(xué)校和教師真正的成功。學(xué)生學(xué)習(xí)的價值增值是評價學(xué)校與教師的投入有效性的標(biāo)準。(3)組織結(jié)構(gòu)的有機性。學(xué)校結(jié)構(gòu)的設(shè)計與發(fā)展固著于提升學(xué)習(xí)成果這一目的而進行動態(tài)的變化。有機的學(xué)校結(jié)構(gòu)促進了學(xué)校與學(xué)生之間、院系之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通與協(xié)作，有利于學(xué)習(xí)成果的最大化。(4)學(xué)習(xí)理論的整體觀。認為知識不是累加的和線性的，是整體大于部分之和的圖式存在。學(xué)生之間是共贏關(guān)系，學(xué)生群體與教師一道產(chǎn)生化合作用，構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)成就是團隊努力的結(jié)果。

“將學(xué)習(xí)作為學(xué)術(shù)事業(yè)的核心意味著大部分高校的理念、程序、課程和其他高等教育的建構(gòu)都要進行徹底的檢查。”[10]以學(xué)習(xí)為中心，高等教育的每件事情都具有了變革的潛能。

(三)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向

美國教育學(xué)家Loris將教學(xué)中心模式向?qū)W習(xí)成果導(dǎo)向模式轉(zhuǎn)型稱為21世紀大學(xué)教育的新愿景[11]。SLOs范式是傳統(tǒng)的TTIs范式以投入和過程為導(dǎo)向的高等教育模式向以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向模式的轉(zhuǎn)變。這個方面的轉(zhuǎn)型是整個范式轉(zhuǎn)型的核心，是學(xué)生中心模式和學(xué)習(xí)中心模式發(fā)展的邏輯走向和落腳點，也是學(xué)生中心和學(xué)習(xí)中心的高等教育模式進行實踐與反思的重要工具。

以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的模式是對以資源投入和辦學(xué)過程為導(dǎo)向的模式的革新。投入和過程導(dǎo)向模式一般多見于高等教育精英化階段。在由少數(shù)“好學(xué)生”“好教師”“好大學(xué)”構(gòu)成的精英高等教育中，政府和公眾更關(guān)注“優(yōu)質(zhì)教育資源”問題，學(xué)生“學(xué)到了什么”和“學(xué)得怎么樣”的問題不受重視。背后的邏輯是：投入“優(yōu)質(zhì)教育資源”=好的教育產(chǎn)出；高校和政府對辦學(xué)過程的好的行政或管理=好的教育效果。在國家的學(xué)歷學(xué)位體系中，專業(yè)的學(xué)年數(shù)、課時數(shù)、入學(xué)要求、采用的教材、師資數(shù)、其他可用的資源等輸入性指標(biāo)被用來定義學(xué)歷學(xué)位。學(xué)校用學(xué)生需要被覆蓋的“知識點”“知識面”來描述課程，用主要的理論、事件、過程和關(guān)系來表征課程內(nèi)容。教師根據(jù)這種課程內(nèi)容擬定教學(xué)大綱，選用教學(xué)模式和評估方法。這樣從上到下形成了控制力強大的輸入中心、學(xué)校中心、教師中心和教學(xué)中心的教育模式。此外，在過程導(dǎo)向的模式中，政府和學(xué)校更關(guān)心組織的平穩(wěn)運行，學(xué)生被看作是服從、配合管理的對象，其學(xué)習(xí)及其成果處于邊緣地位。

高等教育學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式(learning outcomes-based approach)源自中學(xué)教育中的“成果導(dǎo)向的教育”(outcomes-based education)模式和企業(yè)管理領(lǐng)域的“結(jié)果基礎(chǔ)的管理”(results-based management)模式。學(xué)習(xí)成果是用來定義、描述和評價學(xué)生及其學(xué)習(xí)過程和產(chǎn)品的一種工具。高等教育學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式的核心是高校預(yù)先明確表述學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)成果，并用預(yù)期的學(xué)習(xí)成果來指導(dǎo)課程建設(shè)，用預(yù)期的和實際的學(xué)習(xí)成果來評價學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。在高等教育大眾化與普及化階段，人們更關(guān)注高等教育的質(zhì)量、公平、效益等問題，高等教育價值增值成為各方共同的訴求，實施學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式成為必然選擇。學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向模式拋棄了學(xué)年數(shù)、課時數(shù)、教師數(shù)等概念，是采用名義學(xué)時、總學(xué)時、學(xué)分等概念所構(gòu)成的靈活、有機的教育模式，涵蓋學(xué)生校內(nèi)和校外的所有學(xué)習(xí)活動，部分時間學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、工作基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)、間隔式學(xué)習(xí)(burst-mode learning)、集中式學(xué)習(xí)等非課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷得到認可。國家據(jù)此制定學(xué)歷學(xué)位體系標(biāo)準，學(xué)校據(jù)此制定課程標(biāo)準和管理標(biāo)準，教師據(jù)此進行教學(xué)和評價。學(xué)習(xí)成果處于該模式的中心，由此構(gòu)成層層外展的同心圓而不是層層控制的金字塔。

學(xué)習(xí)成果使高等教育的各方都可以做到心中有數(shù)，是有關(guān)各方進行對話、交流的共同語言，是高等教育系統(tǒng)各要素的黏合劑，更是高等教育改革與發(fā)展的助推器。對于學(xué)生來說，預(yù)期的學(xué)習(xí)成果為學(xué)生勾畫了一幅清晰的學(xué)習(xí)地圖，可以幫助學(xué)生進行學(xué)習(xí)選擇，促進其有效學(xué)習(xí)。對于教師來說，學(xué)習(xí)成果可以幫助他們選擇合適的教學(xué)模式和評估方法，幫助其改進教學(xué)。對于學(xué)校來說，對內(nèi)學(xué)習(xí)成果可以幫助學(xué)校確立內(nèi)部質(zhì)量標(biāo)準，提升學(xué)校競爭力；對外學(xué)習(xí)成果可以幫助學(xué)校展示教育成果，表明學(xué)校履責(zé)情況。對于高等教育評估和質(zhì)量保障機構(gòu)來說，學(xué)習(xí)成果可以提高他們進行高等教育評估和質(zhì)量保障活動的透明度、標(biāo)準化、公平性、實用性，促進他們之間的相互溝通與協(xié)作。對國家來說，學(xué)習(xí)成果在更清晰地表述國家的學(xué)歷學(xué)位體系，在專業(yè)標(biāo)準和質(zhì)量標(biāo)準方面扮演著基礎(chǔ)角色。在地區(qū)和國際層面，清晰描述的學(xué)習(xí)成果，可以方便國家間、高校間的文憑轉(zhuǎn)換、學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)位認可以及學(xué)歷學(xué)位體系和質(zhì)量保障體系的互學(xué)互鑒。

參考文獻：

[1]ADAM S. Learning outcomes current developments in Europe[R/OL]. [2015-11-06]. http://www.aef-europe.be/documents/Edinburgh_2.pdf.

[2]OTTER S. Learning outcomes in higher education, a development project report[R]. Unit for the Development of Adult Continuing Education (UDACE),pi. 1992.

[3]RYCHEN D S. Key competencies for all: an overarching conceptual frame of reference[R/OL].(2004-10-16). http://www.unal.edu.co/diracad/competencias/KeyCompetences.pdf. p7.

[4]KENNEDY D. Linking learning outcomes and assessment of learning of student science teachers[J]. Science education international,2008，19(4)：391.

[5]GLASERSFELD E V. Introduction: aspects of constructivism[M]// FOSNOT C T. Constructivism: theory, perspectives, and practice. New York: Teachers College Press，1996.

[6]COOK-Sather A. Sound, presence, and power: exploring ‘Student Voice’ in educational research and reform[J]. Curriculum Inquiry, 2006，36(4)：359-390.

[7]DUNCAN T，ALLISON A. Buskirk-Cohen, Exploring learner-centered assessment[J]. International journal of teaching and learning in higher education, 2011，23(2)：246-259.

[8]PEDERSEN S，LIU M. Teachers’ beliefs about issues in the implementation of a studentcentered learning environment[J]. Educational technology research & development, 2003，51(2)：57-76.

[9]BARR R，TAGG J. From teaching to learning : a new paradigm for undergraduate education[J].Change magazine，1995，27(6)：12-25.

[10]Wingspread Group on Higher Education. An American imperative: higher expectations for higher education[R]. Racine, WI: Johnson Foundation，1993.

[11]LORIS M. The human journey: embracing the essential learning outcomes[J].Liberal education, 2010，96(1)：44-49.

(責(zé)任編輯吳朝平)

Analysis on the Paradigm of “Student Learning Outcomes” in Higher Education

PENG Jiang

(Institute of Higher Education, Sichuan International Studies University, Shapingba Chongqing 400031, China)

Abstract：As the basic components of higher education system and the foundation of higher education reform and development in developed countries, currently, Student Learning Outcomes(SLOs) have become an influential paradigm. Paradigm of SLOs transformed the old paradigm of Teacher Teaching Inputs or TTIs, and originates from but expands and deepens some ideas such as idea of behavioral skills in Behavior Learning Theory, idea of cognitive skills in Cognitive Learning Theory, idea of student-centred learning in Humanism Learning Theory and Constructivism Learning Theory, and idea of performance in New Public Management Theory. Paradigm of SLOs has three concentric circles: student-centred approach; learning-centred approach; learning outcomes-based approach.

Key words：higher education; Student Learning Outcomes; paradigm; learning theory; teacher-centred; students-centred

[中圖分類號]G649.21

[文獻標(biāo)志碼]A

[文章編號]1673-8012(2016)01-0088-08

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.015

作者簡介：彭江(1973—)，男，漢族，重慶武隆人，四川外國語大學(xué)高等教育研究所教授，博士，主要從事高等教育質(zhì)量管理研究。

基金項目：教育部2014年度人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金一般項目“以‘質(zhì)量發(fā)展’范式創(chuàng)新推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”(14YJA880056)；重慶市第四批(2014年)高等學(xué)校優(yōu)秀人才支持計劃項目“國際視野下的高等教育質(zhì)量發(fā)展范式創(chuàng)新”；重慶市2015年度社會科學(xué)規(guī)劃一般項目“學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量標(biāo)準體系建設(shè)研究”(2015YBJY067)；重慶市2015年度研究生教育教學(xué)改革研究重點項目“學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的重慶市高校研究生就業(yè)質(zhì)量發(fā)展”(yjg152010)

收稿日期：2015-11-16

引用格式：彭江.高等教育“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”范式探析[J].重慶高教研究，2016，4(1)：88-95.

Citation format：PENG Jiang. Analysis on the paradigm of “Student Learning Outcomes” in higher education[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：88-95.