張靜波

（中國民航大學(xué)外國語學(xué)院，天津，300300）

“通識教育”與“美好社會”

張靜波

（中國民航大學(xué)外國語學(xué)院，天津，300300）

［摘要］目前，國內(nèi)的高等教育面臨諸多困境，如何解決高等教育之殤，依然要回歸到“通識教育”的本源。論文從我國高等教育之弊端，追溯“通識教育”的起源和本旨，梳理“通識教育”的課程設(shè)置以及“通識教育”和“美好社會”的關(guān)系。邏輯性地闡述了“通識教育”在高校教育的重要性，印證“通識教育”對于“美好社會”構(gòu)建的重要性。

［關(guān)鍵詞］“通識教育”；“美好社會”；高等教育

一、高等教育之殤

近幾年中，大學(xué)教育中的“通識教育”，一直是熱議的話題，而國內(nèi)高等教育的弊病在何處？2012 年5月，北京大學(xué)錢理群教授在武漢大學(xué)老校長劉道玉召集的“《理想大學(xué)》專題研討會”上語驚四座，他認(rèn)為：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大。”國內(nèi)其他著名高校的資深教授，如廈門大學(xué)劉海峰和武漢大學(xué)的劉道玉，也是驚嘆“實用主義擊潰一些大學(xué)的最后底線，社會上腐敗現(xiàn)象都可在大學(xué)找到”，呼吁“教育需要烏托邦，不能再讓銅臭腐蝕大學(xué)精神”。［1］那么，這些著名學(xué)者們?yōu)楹螘l(fā)出語出驚人的悲嘆？國內(nèi)高等教育面臨何種真實的現(xiàn)狀？

目前，國內(nèi)高等教育之殤，主要體現(xiàn)在兩方面，即目前大學(xué)生的知識和基本技能之偏狹以及大學(xué)課程設(shè)置的弊端。

首先，就大學(xué)生的基本技能而言——即讀寫能力和獨立的思辨能力，大多數(shù)高校教師持悲觀態(tài)度?，F(xiàn)在的大學(xué)生嚴(yán)重匱乏文科的能力，即通識教育的基本技能——讀寫和獨立思辨能力，提高這些能力迫在眉睫。談及通識教育的學(xué)習(xí)，大學(xué)生的主要工具來自于娛樂媒體，即電視、電腦和手機等電子媒介。但是，教育界普遍認(rèn)為：電視、視頻、廣告、流行音樂、電腦和手機可以提供給大學(xué)生部分知識，但是，其知識多是短暫、模糊和粗糙的碎片化信息，而不是深思熟慮、言語深刻、概念復(fù)雜和情感細(xì)膩的個人思辨的結(jié)果。這種知識培訓(xùn)的方式，其根基是流行文化，即視聽為主的淺層訓(xùn)練，并非深入閱讀的讀寫教育，其結(jié)果就是，學(xué)生進入大學(xué)后，難以全面且具有邏輯地表達個人觀點，更難及思辨性的書寫。同時，目前大學(xué)高等教育之中，大學(xué)教師更多以視聽為主導(dǎo)，較多地依靠電腦為教學(xué)工具，即所謂的“寓教于樂”，但是此模式的問題在于將教學(xué)和娛樂混為一談，給學(xué)生造成某種錯覺——通過電腦，能夠惰性地、不加個人判斷和理解地獲得知識。其實，此模式對于學(xué)生獲取知識和通識教育的培養(yǎng)毫無裨益。

目前國內(nèi)的本科教育模式存在諸多弊病，但并非不可逾越。現(xiàn)今大學(xué)課程的主要問題體現(xiàn)在兩點，即：碎片化知識和過度專業(yè)化趨勢。在國內(nèi)的大學(xué)課程中，大學(xué)課程的安排確實差強人意，表現(xiàn)為過多的單一化和專業(yè)化課程，其實就是將諸多碎片化課程拼湊，冠以“專業(yè)課表”。這種教學(xué)設(shè)計和模式，其弊病在于完整知識的嚴(yán)重匱乏和教學(xué)的片面化和機械化，導(dǎo)致大學(xué)課程中知識的碎片化，學(xué)生思辨能力的缺失。當(dāng)然，通過計算機展示的PPT教學(xué)，在某種程度上，學(xué)生也可以了解大量有趣且有用的信息，但弊端也顯而易見——這些知識過目即忘，且無法靈活運用?；诖嗽?，大學(xué)學(xué)科設(shè)置必須審慎、全面，夯實通識教育之基礎(chǔ)——填補學(xué)生知識的匱乏，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

二、“通識教育”的起源和本旨

目前，國內(nèi)關(guān)注高等教育的諸多學(xué)者和大學(xué)教師鞭撻大學(xué)課程設(shè)置的缺陷，以及大學(xué)中未能提供核心“通識教育”的問題。那么，何為“通識教育”？

通識教育是英文“general education”或“l(fā)iberal education”的譯名，也有學(xué)者把它譯為“普通教育”、“通才教育”等等。通識教育本身源于19世紀(jì)，當(dāng)時不少歐美學(xué)者有感于現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)術(shù)分科太過專門、知識被嚴(yán)重割裂，于是創(chuàng)造出通識教育，目的是培養(yǎng)學(xué)生能獨立思考、且對不同的學(xué)科有所認(rèn)識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養(yǎng)出完全、完整的人。20世紀(jì)以來，通識教育已廣泛成為歐美大學(xué)的必修科目。“通識教育”的創(chuàng)始者是英國學(xué)者約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman，1801-1890），在其著作《大學(xué)的理想》（The Idea of a University，1852）中首次提出，通識教育的目的并不是簡單地將信息傳達給學(xué)生，而是“讓他們形成個人的看法”，即培養(yǎng)個人思辨和知識學(xué)習(xí)的習(xí)慣。［2］85

從紐曼的觀點來衡量，我們?nèi)鄙僬嬲摹巴ㄗR教育”。目前，國內(nèi)高等教育更多關(guān)注的是職業(yè)培訓(xùn)教育，而不是“通識教育”。當(dāng)然，這種教育/培訓(xùn)模式可以在諸多領(lǐng)域，培養(yǎng)出很多出色的律師、醫(yī)生、銀行家以及理工科領(lǐng)域的科學(xué)家或技術(shù)人員等。但是，這些成功者是否具備穩(wěn)定、平衡、全面和融會貫通之“通識教育”的智慧，卻不得而知。而這正是尼采所感嘆的——即大學(xué)教育并未對受教育者培養(yǎng)“完整的、成熟的、和諧的人格”，僅僅只是“普通地、最大限度地有益于勞動”。［3］41

我們國內(nèi)目前談及“通識教育”時，仍然存在著一些誤區(qū)，甚至認(rèn)為，“通識教育”僅僅就是讓學(xué)生接受文化思想傳統(tǒng)教育，以及培養(yǎng)學(xué)生寫作、對話、邏輯分析的能力。當(dāng)然，寫作和邏輯推理能力是通識教育的重要組成部分，但是這些技能并不能完全代表“通識教育”的全部。1861年，維多利亞時期伊頓公學(xué)的校長威廉·約翰遜·科瑞（William Johnson Cory，1823-1892）曾就通識教育的本旨和目的作過一番精深的闡述，并指出了兩種教育的差別。科瑞闡述到：

你們要致力于的并不是接受所有灌輸給你們的知識，更為重要的是帶著批判的精神而努力做出的思考。大部分知識只要具備一般的智能，你們就能掌握，并且一直受用。你們花了好大勁學(xué)到的有些知識不久就會被遺忘得一干二凈，你們根本不必為此感到遺憾，因為曾經(jīng)掌握的知識至少已能使你們擺脫無知引起的空虛和束縛。不過，去拔尖的學(xué)校，更為重要的是培養(yǎng)你的品味和個性，而并不是被動地接受老師灌輸?shù)闹R。進入好學(xué)校為的是展現(xiàn)自己的個性，為的是某一刻的用心關(guān)注能使你掌握具有思想深度的舉止，為的是掌握一種迅速把握思維的技能，……為的是培養(yǎng)你們的品味、識別力、果決的勇氣、明智的思維等。［4］491，492

威廉對于“通識教育”中思維習(xí)慣和個人修養(yǎng)培養(yǎng)的主旨，其本質(zhì)和紐曼的“通識教育”異曲同工，即大學(xué)教育并不是簡單地以就業(yè)為主旨的技能學(xué)習(xí)，通識教育的根本是追問在任何時代、任何變遷下，最基本、最不會變的東西是什么。這些最基本的東西可以訓(xùn)練出最基本的思考能力，包括對倫理問題、人生問題的看法等等。

三、通識教育的設(shè)置

目前高校中面臨的問題是如何更好地實施并實現(xiàn)“通識教育”的大學(xué)理想。問題雖然棘手，也并不是無從著手。因此，筆者的討論將限定在大學(xué)課程的設(shè)定上，使問題縮小化。國內(nèi)高校中的課程制定者，多為行政官員，無視教授的疾呼，統(tǒng)一化甚至格式化課程，極大地限定并制約了教師的話語權(quán)和課程制定的權(quán)利。例如，國內(nèi)高校，無論是綜合類院校還是理工科的高校，普遍取消了《大學(xué)語文》等通識課程，取而代之的則是細(xì)化的專業(yè)化和實踐化課程，這種課程設(shè)置實則本末倒置。學(xué)生和教師們都大聲疾呼過這種課程設(shè)置弊端，但是課程改革卻步履維艱。那么，高等教育如何設(shè)置？通識課程的目的何在？如何設(shè)計“通識教育”的課程呢？

筆者認(rèn)為，通識課程的本質(zhì)是對世界和本族文化和精神的充分理解，目的在于增長個人智慧。必須強調(diào)的是，大學(xué)生僅僅了解本國的傳統(tǒng)文化不過是一葉障目，也必須熟悉其他國家的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。原因如下：其一，沒有橫向比較和辯證理解，難以對本國文化傳統(tǒng)的獨特性和重要性，得出清晰認(rèn)知；其二，由于各國文化逐年呈現(xiàn)全球化和交融性，聯(lián)系愈發(fā)緊密；大學(xué)生若了解外國文化，則更為游刃有余地成為商業(yè)、政府和文化領(lǐng)域的工作者。因此，熟練掌握一門外語是“通識教育”的基石，語言的掌握可以真實、深入地理解外國文化傳統(tǒng)。

對中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的教育已有足夠的重視，但對世界范圍的優(yōu)秀文化，尤其是西方傳統(tǒng)視野優(yōu)秀文化的認(rèn)識卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，高校的“通識教育”課程，應(yīng)該從世界范圍內(nèi)的經(jīng)典文化傳統(tǒng)，如哲學(xué)和文學(xué)中，汲取營養(yǎng)。以國外高校為例，如美國的哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)等，普遍開設(shè)了經(jīng)典的核心“通識課程”——主要包括哲學(xué)和文學(xué)文化等類型。哲學(xué)講授柏拉圖、亞里士多德、康德、尼采等歐洲哲學(xué)家的經(jīng)典思想，文學(xué)和文化傳統(tǒng)則涉及到《圣經(jīng)》、《希臘羅馬神話》、莎士比亞和伍爾夫等文學(xué)巨匠的作品和思想。

除去對經(jīng)典文化傳統(tǒng)的接受，高校內(nèi)健全的“通識教育”，還應(yīng)包括自然科學(xué)和社會科學(xué)內(nèi)容。我國的傳統(tǒng)教育模式，相對較為偏重自然科學(xué)，即理工學(xué)科的基礎(chǔ)相對深厚些。而涉及社會科學(xué)的科目，課程較少，學(xué)生的獨立思辨方式和批判意識相對薄弱。因此學(xué)生從高中進入大學(xué)后，應(yīng)該開設(shè)更多的涉及“社會科學(xué)”的哲學(xué)類課程，開啟個人思辨的鍛煉和啟示。因為，社會科學(xué)對于理解世界發(fā)揮著越來越重要的作用。同時，此學(xué)科能夠培養(yǎng)學(xué)生辨別真?zhèn)?，尋找真理的能力。再者，學(xué)生至少應(yīng)該學(xué)習(xí)一門以計量法和統(tǒng)計法為基礎(chǔ)的社會科學(xué)（如：經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)和政治科學(xué)），以及全面和公正的歷史學(xué)科（如世界史、人類學(xué)等）。開設(shè)這些學(xué)科，使得學(xué)生全面理解社會科學(xué)，無疑會使學(xué)生知曉世界歷史之變化，通曉人情世故，獨立的個人思辨能力由此開啟。

本質(zhì)而言，文科教育是“通識教育”中的重要組成部分；其實，文科教育對專業(yè)課程的學(xué)習(xí)同樣至關(guān)重要——這涉及到專業(yè)知識和技能培養(yǎng)思維習(xí)慣的基本問題。在專業(yè)課上，教師應(yīng)該讓學(xué)生理解不同思維的構(gòu)造模式，而不是僅僅掌握特殊的信息，例如掌握科學(xué)家如何構(gòu)架和測試假設(shè)，或歷史學(xué)家如何提出歷史問題并找出證據(jù)、做出解答。在專業(yè)課程中，學(xué)生獲得的不僅僅是科學(xué)或歷史信息，更要培養(yǎng)個人判斷、風(fēng)格和鑒賞力；以及耐心、精確和優(yōu)雅的智慧美德。［5］251

四、“通識教育”和“美好社會”

現(xiàn)代大學(xué)生培養(yǎng)什么樣的知識分子，決定了未來社會發(fā)展的走向。余英時先生曾指出：“今天西方人常常稱知識分子為‘社會的良心’，認(rèn)為他們是人類的基本價值（如理性、自由、公平等）的維護者。知識分子一方面根據(jù)這些基本價值來批評社會上一切不合理的現(xiàn)象，另一方面則努力推動這些價值的充分實現(xiàn)?！保?］2而提供高等教育的現(xiàn)代大學(xué)中，能不能造就出這樣的“社會的良心”的畢業(yè)生，這是需要加以考問的。在當(dāng)下物欲橫流和欲望膨脹的世界中，筆者再次強調(diào)“通識教育”重要性，實則是回歸大學(xué)教育的初衷和本旨——即培養(yǎng)學(xué)生的明辨是非、獨立思考的辯證能力，而并非“巧言令色”、“詭譎善斗”的“精致的利己主義者”。因此，教育的共同目的，則是為了“美好社會”（good society）的構(gòu)建。

從古至今，無論西方社會還是東方社會，對于“美好社會”的構(gòu)想，始終是知識分子思考的議題。西方學(xué)者，以理性的邏輯分析見長，從柏拉圖描述的“理想國”，到18世紀(jì)社會主義者勾畫的烏托邦，再到馬克思主義者創(chuàng)立的共產(chǎn)主義學(xué)說，其實都在建構(gòu)理想的“美好社會”。自20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)“美好社會”的相關(guān)著述層出不窮。1997年，哈佛大學(xué)經(jīng)濟學(xué)教授加爾布雷思（John Kenneth Galbraith，1908-2006）在論著《美好社會——人類議程》（The Good Society：The Humane Agenda）中，專門闡述了“美好社會”的理論。加爾布雷思認(rèn)為，美好社會的輪廓應(yīng)該是：“人人有工作并有改善自己生活的機會，有可靠的經(jīng)濟增長以維持就業(yè)水平，青年人在走向社會之前能夠享受教育和得到家庭的溫暖，為弱者建立一個安全網(wǎng)，人人都有根據(jù)自己的能力和抱負(fù)取得成功的機會，損人利己的致富手段受到禁止，消除通貨膨脹對人們的威脅，在外交上體現(xiàn)合作和同情精神?！泵篮蒙鐣谋举|(zhì)是“每一個成員不論性別、種族或族裔來源，都能過一種有價值的生活”。［7］究其“美好社會”的本質(zhì)，依然歸結(jié)到“人人都能過一種有價值的生活”——即“人”的價值觀念的培養(yǎng)。

因此，“通識教育”強調(diào)學(xué)生人格的培養(yǎng)，也就是美好人格的養(yǎng)成，實則與“美好社會”的構(gòu)建有異曲同工之妙——兩者皆有益于社會共同利益。因為，“美好社會”不僅要靠制度和法規(guī)的運行，而且要靠每個人的智慧與美德，通識教育雖然與制度、法規(guī)沒有必然聯(lián)系，但卻是建構(gòu)美好人格的必要條件。僅有完善的制度與法規(guī)，而沒有完美的道德人格，所謂“美好社會”仍然是不完善的。

“通識教育”所言及的美好人格，紐曼如此論述，“有知識不等同于有美德，善心不是良心，文雅不是謙卑，也不是廣博與公正的信念。通識教育不是基督教，也不是天主教，而是紳士”。［2］89紐曼認(rèn)為大學(xué)培養(yǎng)的“紳士”——即良好的社會公民，他是這樣定義“紳士”的，“一個絕不會給別人帶來痛苦（麻煩）的人，……我們再也找不到比他（紳士）更坦誠、更體諒和更寬容的人了：他完全把握了對手的思想，然后指出他們的錯誤。他了解人的理性的強項和弱點、范圍和局限”。［2］195自此，我們可以看出，大學(xué)教育中，合格的畢業(yè)生是成為嚴(yán)于律己的“紳士”，而不是僅僅具備勞動技能的就業(yè)者。因此，從紐曼期待的大學(xué)理想中，可以得出——通識教育對均衡的、廣泛的、穩(wěn)定的和靈活的知識培養(yǎng)和運用，將對社會產(chǎn)生間接有益的影響。

參考文獻：

［1］ 錢理群.北大教授錢理群：北大等大學(xué)正培養(yǎng)利己主義者［N］.中國青年報，2012-05-03.

［2］John Henry Newman.The Idea of a University［M］. ed.FrankTurner.NewHaven：YaleUniversity Press，1996.

［3］Friedrich Nietzsche.On the Advantage and Disadvantage of History for Life［M］.Trans.Peter Preuss.Indianapolis：Hackett，1980.

［4］Michael Oakeshott.Rationalism in Politics and Other Essays［M］.ed.Timothy Fuller.Indianapolis：Liberty Press，1991.

［5］Michael Oakeshott.On the Importance of Judgment，Style，and Connoisseurship in University Education［M］. ed.Timothy Fuller.New Haven and London：Yale University Press，1989.

［6］ 余英時.士與中國文化［M］.上海人民出版社，2003.

［7］ 約翰·肯尼斯·加爾布雷思.美好社會——人類議程［M］.王中寶，陳志宏，李毅，譯.鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F、江蘇人民出版社，2009.

［中圖分類號］G40-011

［文獻標(biāo)識碼］A

［作者簡介］張靜波（1973-），女，博士，副教授，研究方向為圣經(jīng)文學(xué)和英美文學(xué)。