高　健　范文靜　胡曉毅（.北京市海淀區(qū)培智中心學校　北京　00086；.北京師范大學教育學部孤獨癥兒童教育研究中心; .北京師范大學教育學部特殊教育研究所　北京　00875）

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功能性溝通訓練減少自閉癥兒童問題行為的個案研究

高健1范文靜2胡曉毅3
（1.北京市海淀區(qū)培智中心學校北京100086；2.北京師范大學教育學部孤獨癥兒童教育研究中心; 3.北京師范大學教育學部特殊教育研究所北京100875）

摘要：為了考察功能性溝通訓練對自閉癥兒童問題行為的影響。文章運用單一被試ABC設計，以功能性行為評估為基礎確定目標行為，采用其他行為的區(qū)別強化和替代行為的區(qū)別強化相結合的方法對一名自閉癥兒童進行了為期3個月的干預。該自閉癥兒童的問題行為出現(xiàn)頻率顯著減少，口語表達次數(shù)增多，干預效果顯著。因此，功能性溝通訓練對孤獨癥兒童的問題行為和功能性的溝通行為較好的效果。

關鍵詞：自閉癥；問題行為；功能性溝通訓練

美國《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊》第5版（DSM-V）自閉癥譜系障礙診斷標準中指出，自閉癥兒童言語和非言語社會交流溝通技能缺陷是其核心障礙之一[1]。很多實證研究發(fā)現(xiàn)，溝通缺陷是導致自閉癥兒童出現(xiàn)問題行為的重要原因之一，這是因為問題行為大多時候有著溝通功能，如，逃避不喜歡的活動、獲得關注或喜歡的物品和活動，一旦自閉癥兒童經常通過問題行為而非正常的溝通方式獲得了想要的行為結果，這一行為就會得到強化[2][3]。因此，如果自閉癥兒童的功能性溝通技能得到改善，將能夠有效減少由此產生的問題行為。

功能性溝通訓練（functionalcommunication training,簡稱FCT）是一種減少問題行為發(fā)生的有效干預方法，包括判定問題行為的功能并為個體提供一種適應性的、與問題行為功能相同（替代行為）的做法來獲得想要的行為結果[4]。2014年美國最新發(fā)布的《自閉癥譜系障礙兒童、青少年及成人循證實踐報告》中指出，功能性溝通訓練是具有實證支持的有效實踐[5]。如Lee采用功能性溝通訓練對三名自閉癥兒童在延遲滿足情況下發(fā)脾氣的行為進行干預，研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童等待的能力提高，并且發(fā)脾氣行為大大減少[6]。Mancil等人也采用功能性溝通訓練對一名自閉癥兒童的問題行為進行干預，研究表明，自閉癥兒童的問題行為減少，表達需求增多并且詞匯的數(shù)量和多樣性也大量增加[7]。

區(qū)別強化指的是當某一組行為反應發(fā)生時給予強化，但對其他行為反應則不給予強化并被消退，主要用于減少不良行為，是使用最為廣泛也是最有效的干預策略之一。區(qū)別強化方法包括其他行為的區(qū)別強化和替代行為的區(qū)別強化、高比例行為的區(qū)別強化、低比例的區(qū)別強化及不相容行為的區(qū)別強化。如Waters等人采用視覺時間表和消退法、視覺時間表和消退法以及其他行為的區(qū)別強化法相結合的方法對兩名自閉癥兒童在轉換（視覺時間表的轉換）進入下一活動中的問題行為進行干預，研究發(fā)現(xiàn)，在喜歡的活動轉換到不喜歡的活動時，單獨使用視覺時間表對問題行為效果較小，當引入消退法和其他行為的區(qū)別強化法時，不論視覺時間表是否繼續(xù)使用，問題行為都大量減少[8]。本研究采用的方法是區(qū)別強化法的兩種主要形式：其他行為的區(qū)別強化和替代行為的區(qū)別強化，是具有實證支持的有效實踐。其他行為的區(qū)別強化（DifferentialReinforcementofother Behavior，簡稱DRO）是指學生在一段特定時間內不從事不當行為或問題行為就給予強化[9]。在使用DRO進行干預的過程中，只有當被定為目標的不當行為完全沒有出現(xiàn)（發(fā)生率為零）時才能給予強化，否則就取消強化。替代行為的區(qū)別強化（Differential Reinforcementof Alternative Behavior，簡稱DRA）是對不當行為的替代行為進行強化[10]。與DRO不同點在于，DRA所要求的替代行為，并不在形態(tài)上與不當行為不相容；DRA聚焦于功能性替代行為的選定，它是一種更為適當?shù)男袨?，能夠替代不當行為，并能夠實現(xiàn)與其相同的功能或目標，是功能性溝通訓練的重要方法[11]。本文運用單一被試ABC設計，以功能性行為評估為基礎確定目標行為，采用其他行為的區(qū)別強化和替代行為的區(qū)別強化相結合的方法對一名自閉癥兒童進行干預，以考察功能性溝通訓練對問題行為的影響。

一、研究方法

（一）研究對象。小杰，男，2000年5月出生，被診斷為自閉癥，某培智中心學校五年級學生。該生和爸爸、媽媽生活在一起，2013年10月以后每周有兩個半天到校上學，每天上學由媽媽陪同。小杰喜歡一個人玩，喜歡媽媽從家里帶來的玩具小汽車；在上小組課的時候，可以在指令下和同學們一起參與活動，但當發(fā)脾氣的時候，就會尖叫、扔東西、拍桌子等行為；他喜歡吃大部分零食。早上到校會主動地問“教師好”，會跟隨教師的語言，可以聽懂大部分指令，如，跑步、給我**、把**放在柜子里等。當他想要東西時直接拿，若是得不到就會出現(xiàn)問題行為。這嚴重影響著小杰和其他學生的學習和生活，有時其問題行為也會對其他人的安全構成威脅。

研究者使用VB-MAPP（語言行為里程碑評估及安置程序）對小杰進行評估，這一評估工具適合評量研究對象提要求、聽者反應等能力，共分為三個階段。測試總分為60.5，在提要求評估方面第一階段得分為3.5分（總分為5），聽者反應得分為5分；第二階段提要求得分為0分，聽者反應得分為5分；第三階段提要求得分為0，聽者反應得分為1.5分。據(jù)此，小杰的提要求能力較低，聽者反應能力處于普通兒童2歲時聽者反應的能力。

（二）研究工具。

1.問題行為ABC評估觀察表。為收集小杰問題行為的數(shù)據(jù)資料，并分析問題行為與情境和結果之間的關系，總結問題行為的功能，采用自編的《問題行為ABC評估觀察表》記錄小杰問題行為發(fā)生的時間、地點、背景事件、行為本身（頻率）和結果，為后期干預策略提供依據(jù)。

2.強化物測查問卷。采用《強化物評估表》測查問卷，由家長和任教教師根據(jù)小杰的日常表現(xiàn)等情況填寫小杰和不喜歡的強化物，為選擇強化物提供依據(jù)。

（三）研究設計。采用單一被試ABC實驗設計，實驗過程包括基線期、干預期和泛化維持期。本研究通過向被試實施功能性溝通訓練（自變量），考察對被試的問題行為和口語表達行為因變量的影響（見表1）。

表1　被試因變量操作性定義

此前收集了小杰問題行為的數(shù)據(jù)，并對所記錄的數(shù)據(jù)進行功能性行為評估及分析，發(fā)現(xiàn)其問題行為主要有三種功能，分別是：獲得媽媽或教師的注意力；獲得實際物品；逃避任務（見表2）。根據(jù)小杰問題行為功能分析，其中獲得關注占所有問題行為功能的30%，逃避任務占20%，獲得實際物品占50%。小杰的問題行為功能集中表現(xiàn)在獲得實際物品，因此教師針對小杰獲得實際物品時出現(xiàn)的問題行為進行功能性溝通訓練。

表2　小杰的問題行為ABC評估表（部分）

續(xù)表：

1.基線期。為收集小杰問題根據(jù)小杰問題行為的功能分析可知，其主要功能為獲得實際物品。在基線階段，干預者給小杰呈現(xiàn)喜愛的物品（但不能被小杰夠到），等待小杰的反應，不做任何形式的干預。當小杰口語表達想要的物品、沒有反應或出現(xiàn)問題行為時，干預者不給予小杰想要的物品并撤走物品，3秒后再重新呈現(xiàn)物品。此階段觀察時間為5分鐘，等待問題行為和口語表達的數(shù)據(jù)穩(wěn)定后即進入干預期。

2.干預期。為收在干預階段，使用區(qū)別性增強其他行為的（DRO）和區(qū)別性增強替代行為（DRA）相結合的方法干預他獲得實際物品的問題行為，首先使用DRO強化小杰的安靜等待行為，也是就當他能夠安靜等待的時候，就給他想要的物品；然后再使用DRA幫助小杰建立替代行為，通過自己的口語表達獲得自己想要的物品。每次教學時間為5分鐘，每天進行3個周期，每個周期平均大約為20日30個回合。在給予學生強化物后，教師先將所有物品撤走。在學生吃完或玩完強化物隔5秒之后，再重新呈現(xiàn)物品，進入下一個回合，以此方式進行，直到5分鐘結束。

強化物給予標準依據(jù)學生反應而定，當呈現(xiàn)學生喜歡的物品，學生使用口語表達想要的物品時，給予其大份的強化物，強化物為玩具操作15秒或是食物3塊；當呈現(xiàn)學生喜歡的物品時，學生伸手拿或出現(xiàn)問題行為時，不給于強化物，重新進入下一回合并立即口語提示，當學生口語說出正確的物品名稱后，便能得到小份的強化物，強化物為玩具操作5秒或是食物1塊。當學生在教學過程中出現(xiàn)拍手行為時，教師立即將物品收走，并等到學生安靜至少3秒后，再重新呈現(xiàn)下一個回合。

2.泛化維持期。在泛化維持期，更換教師對小杰實施為期37天的泛化維持期數(shù)據(jù)收集。實施步驟為教師向小杰呈現(xiàn)喜愛的物品，學生做出反應，如果反應正確則給予學生這一物品；如果無反應，或直接伸手或出現(xiàn)問題行為時，教師不給予小杰想要的物品，也沒有任何提示，等學生安靜3秒后繼續(xù)呈現(xiàn)下一回合。

（四）觀察者一致性。本研究的信度考驗采用點對點一致性比率的方法考察。除干預者每次填寫記錄表之外，由一名研究助理根據(jù)觀察錄像記錄，在實驗不同階段，隨機抽取至少20%次評量記錄作信度的一致性檢驗，信度考驗公式為：觀察者一致性百分率=甲乙記錄一致的次數(shù)÷總次數(shù)× 100%。2014年美國最新發(fā)布的《自閉癥譜系障礙兒童、青少年及成人循證實踐報告》中指出，單一被試研究中觀察者一致性至少達到92%[5]。本研究中問題行為的觀察者一致性為100%，口語表達行為的觀察者一致性為100%，達到單一被試研究循證實踐的標準。

（五）數(shù)據(jù)收集。采用單一被研究助理協(xié)助干預者全程錄像，數(shù)據(jù)資料主要通過錄像資料對問題行為和口語表達次數(shù)進行統(tǒng)計。干預者呈現(xiàn)物品后的一個回合之中，小杰在3秒內正確口語表達則紀錄為“＋”；3秒內出現(xiàn)伸手拿卻無口語表達或出現(xiàn)問題行為，紀錄為“－”；3秒內沒有口語表達也沒有出現(xiàn)問題行為，記為“0”。

二、研究結果（見圖1）

（一）問題行為?；€期時，當干預者在小杰面前呈現(xiàn)喜歡的物品時，小杰偶爾能使用口語表達“我要____”或說出物品名稱，但大多數(shù)回合中小杰會表現(xiàn)出問題行為或直接拿走物品。從第1次觀察時段到第3次觀察時段，小杰的問題行為出現(xiàn)比率平均為56.3%。干預期剛開始時，小杰的問題行為出現(xiàn)頻率小波動減少，自第5次觀察時段至干預結束小杰沒有出現(xiàn)問題行為，從第4次觀察時段的干預期第一次介入到第24個觀察時段，小杰的問題行為出現(xiàn)比率平均為4.24%。在泛化維持期，更換教師繼續(xù)干預后，小杰的問題行為出現(xiàn)頻率小幅度增加。從第25個觀察時段的泛化維持期的第一次介入到第30個觀察時段中，小杰的問題行為出現(xiàn)比率平均為3.29%。

（二）口語表達行為?；€期時，當教師在小杰面前呈現(xiàn)喜歡的物品時，小杰大多采取用手直接拿取物品的方法獲得食物，如果教師將物品取回，小杰出現(xiàn)問題行為的次數(shù)遠遠大于實用口語要求的次數(shù)。在這一階段，小杰采取正確口語表達方式向老師要喜歡物品次數(shù)的比率平均為16.7%。干預期使用DRO和DRA方法干預后，小杰的口語表達行為出現(xiàn)波動上升的趨勢，從第4次觀察時段的干預期第一次介入到第24個觀察時段，小杰的口語表達行為出現(xiàn)比率平均為82. 0%。在泛化維持期，更換教師繼續(xù)干預后，與干預期平均數(shù)據(jù)相比，小杰的口語表達行為更多并趨于穩(wěn)定。從第25個觀察時段的泛化維持期的第一次介入到第30個觀察時段中，小杰的口語表達行為出現(xiàn)比率平均為91.8%。此外，在干預期和泛化維持期，小杰經常出現(xiàn)主動的口語要求以獲得喜歡的物品。

圖1　小杰在各研究階段和觀察時段問題行為和口語表達行為

三、討論

孤獨癥兒童的問題行為、攻擊性行為或自傷行為等發(fā)生的原因復雜，厘清其行為的功能、對問題行為進行功能性行為分析是實施干預的基石。本研究通過對小杰的問題行為進行功能性行為評估，對其問題行為產生的背景事件和結果分析，據(jù)此確定了問題行為的功能即獲得想要的物品，并在此基礎上選擇了相應的功能性溝通訓練方法。

本研究采用其他行為的區(qū)別強化（DRO）和替代行為的區(qū)別強化（DRA）相結合的方法對一名自閉癥兒童進行了為期3個月的干預，以考察功能性溝通訓練對問題行為的影響。本研究的結果表明，自閉癥兒童的問題行為出現(xiàn)頻率顯著減少，口語表達需求的次數(shù)增多，干預效果顯著。與以往利用功能性溝通訓練有效改善孤獨癥兒童問題行為或攻擊性行為等，并建立替代行為（如用適當方式得到喜歡物品）的研究相一致[12][13]。此外，本研究采用了單一被試ABC實驗設計，對于所要干預的問題行為采用ABAB設計更為適用，但考慮到ABAB設計需要倒返至基線期，不符合倫理及家長和干預人員的期待，因此仍采用了ABC實驗設計。

以往很多研究通常會把區(qū)別強化與其他方法結合使用，如，Garruto使用提示消退和區(qū)別強化相結合的方法對三名自閉癥兒童的活動選擇、活動參與等方面進行干預，發(fā)現(xiàn)采用提示消退和區(qū)別強化法能增加了自閉癥兒童的選擇活動，自閉癥兒童在參與選擇的活動方面一直保持較高的水平[14]。本研究并沒有采用其他方法和區(qū)別強化法結合使用，而是將兩種區(qū)別強化方法即其他行為的區(qū)別強化和替代行為的區(qū)別強化結合使用，豐富了區(qū)別強化法的干預研究。在研究過程中一個回合之內小杰沒有出現(xiàn)問題行為時，教師立即給予強化，一旦出現(xiàn)問題行為就取消強化，小杰使用口語表達想要的物品時，教師立即給予強化，塑造小杰問題行為的替代行為，研究結果說明，這一方法有效地改善了自閉癥兒童的問題行為并為其建立了積極的口語表達需求的替代行為。干預期間研究對象通過溝通或提要求獲得物品的行為已經建立，干預結束后研究者觀察研究對象在校期間的溝通行為也有了一定的改善。

四、建議

（一）對教師和家長的建議。教師在使用其他行為的區(qū)別強化時，一定要找到適當?shù)?、對替代行為有幫助的行為，并且是與問題行為無關的良好行為，讓學生明確地分清楚良好行為與問題行為的結果不同，這樣強化的效果會更加顯著，學生的學習質量也會提高。在使用替代行為的區(qū)別強化時，一定要注意其功能要與問題行為的功能的一致性，這樣學生在學習替代行為的過程中，可以得到和產生問題行為時同樣的結果，問題行為自然而然就會減少。因此，找到適當?shù)靥娲袨槭歉深A問題行為最為有效的方法。不論采用哪種區(qū)別強化方法，都需要注意以下事項：（1）干預的是不良行為，而非良好行為；（2）對不良行為進行觀察，做好相應的數(shù)據(jù)記錄，并對不良行為進行功能性行為評估，這在整個干預中是至關重要的一步；（3）確定目標行為，制定具體、可測量的操作性定義；（4）對兒童進行偏好評估和強化物，謹慎選擇強化物及強化物的呈現(xiàn)方式，并結合兒童的特征和所干預的不良行為選擇相應的區(qū)別強化方法或結合其他方法使用；（5）避免錯誤操作區(qū)別強化程序而使兒童產生新的不良行為；（6）注意在干預過程中培養(yǎng)兒童的自我管理能力。

此外，自閉癥兒童的問題行為干預離不開家長的介入，僅僅依靠學校和教師是不夠的，家長在自閉癥兒童的教育與干預及未來發(fā)展中有著非常重要的影響，這種影響是學校和教師無法替代的。家長在自閉癥兒童的問題行為干預中，需要保持和教師一致的干預方法，泛化學生在學校中習得的技能，讓學生用正確、適當?shù)胤绞阶銎湎矚g做的事情，否則干預效果將會大打折扣。

（二）對未來研究的建議。在研究過程中，維持期更換教師對小杰繼續(xù)干預，發(fā)現(xiàn)小杰口語表達需求的技能得到了維持和泛化。未來研究還應將家長或同伴納入干預的實施成員之中，促進自閉癥兒童的技能在不同人群中得到泛化。本研究的干預情境僅僅是在個訓室中，并沒有納入更多的干預情境。未來的功能性溝通訓練研究還需要增加更多的干預情境，將干預情境擴展到家庭、課堂或游戲等情境中，促進自閉癥兒童所習得的技能在不同情境中的泛化和維持。研究中采用的其他行為的區(qū)別強化和替代行為的區(qū)別強化相結合的方法，未來本土化的研究還可以采用區(qū)別強化與腳本法、提示法或同伴介入法等干預方法的結合，探索不同方法的結合下，對自閉癥兒童問題行為和溝通行為的影響。

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[責任編輯王占峰]

基金項目：“中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助”北京師范大學自主科研基金“自閉癥兒童溝通輔助工具的設計、開發(fā)與應用研究”（2012WYB05）的階段性研究成果。

作者簡介：高健（1987-），女，北京密云人，北京市海淀區(qū)培智中心學校小學一級教師，研究方向：特殊教育。

收稿日期：2015-07-20

中圖分類號：G766

文獻標識碼：A

文章編號：2095-0438（2016）01-0097-05