● 易森林 劉曉曦

合作教學(xué)：美國教師職前教育實習(xí)的新模式*

● 易森林 劉曉曦

合作教學(xué)已經(jīng)成為美國教師職前教育實習(xí)的新模式，但其最初源于特殊教育教師與普通教育教師之間的合作。目前，合作教學(xué)有七種策略，這些策略的使用是靈活的。合作教學(xué)取得了成效的同時，也還面臨著諸多的挑戰(zhàn)。這些都對我國教師職前教育實習(xí)改革有著重要的啟示。

合作教學(xué)；教育實習(xí)；指導(dǎo)教師；實習(xí)教師

易森林／蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，博士，研究方向為教育哲學(xué)、教師教育研究

劉曉曦／連云港高等師范?？茖W(xué)校講師，碩士，研究方向為英語教育、高職教育研究

從20世紀(jì)80年代開始，世界范圍內(nèi)的教師教育領(lǐng)域理論與實踐發(fā)生著深刻徹底的變革。這場變革的主流趨勢就是支撐教師教育的理念根基已由以往的“理論”轉(zhuǎn)向了關(guān)注“實踐”。而“教師知識是實踐性知識”這一命題的提出，也推動著大學(xué)與中小學(xué)在教師教育領(lǐng)域里建立起密切聯(lián)系。正是在這一背景下，合作教學(xué)逐漸成為美國教師職前教育的重要實習(xí)模式。

作為教師職前教育實習(xí)方式的合作教學(xué) （coteaching），是指導(dǎo)教師 （master teacher）和實習(xí)教師（student teacher）共同負責(zé)教授同一群孩子，他們在同一個空間，商討教學(xué)計劃，合作教學(xué)，并共同反思?！坝梢幻髦v人和一名或多名教學(xué)助手或合作者自愿聯(lián)合工作，以互動和協(xié)作的方式開展課堂教學(xué)的一種直接合作形式。這些教育合作者擁有獨特或互補的教學(xué)技能，通過可持續(xù)努力，發(fā)揮各自角色優(yōu)勢，共享教學(xué)資源，共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，為所有學(xué)生學(xué)業(yè)成功的目標(biāo)共同努力。”[1]首先是指教師間的合作，不是指師生間，或?qū)W生與學(xué)生間的合作；其次，本文所講合作教學(xué)的“合作”，不同于中國很多學(xué)者所提到的協(xié)同教學(xué)中的“合作”，后者更多的是基于系統(tǒng)論的協(xié)同，是課堂以外的合作，也就是說，協(xié)同教學(xué)中的教師在課堂上還是“獨唱”，更多的只是“你方唱罷我登場”，而前者則既強調(diào)課堂以外的合作，也強調(diào)課堂上的合作，是教師共同計劃、共同實施和共同評估完成整個教學(xué)工作。

一、合作教學(xué)成為美國教師職前實習(xí)的有效方式

美國特殊教育專家瑪麗蓮·福朗德（Marilyn Friend）曾言，合作教學(xué)已不再是一種選擇，而是一種必須。如果說福朗德是基于合作教學(xué)對特殊教育重要意義的角度作如此表述的，那么，實際上，對于教師教育而言，合作教學(xué)也逐漸成為了一種必須，因為其從各個方面都取得了相當(dāng)不錯的效果。

（一）合作教學(xué)能有效提升實習(xí)教師的專業(yè)素養(yǎng)

合作教學(xué)改變了指導(dǎo)教師與實習(xí)教師之間這種傳統(tǒng)的“專家—新手”的關(guān)系，轉(zhuǎn)型為團隊成員的平等關(guān)系。在實踐中，正是基于這種平等的關(guān)系，指導(dǎo)教師和實習(xí)教師要一起討論教學(xué)計劃、共同教學(xué)、共同討論和反饋，這其實就是一種平等的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，這也就使得實習(xí)教師和指導(dǎo)教師整體上就像個團隊一樣，有共同的目標(biāo)，彼此依賴，每一個團隊成員都可以充分參與其中，在教學(xué)中投入更多自己的思考與想法，同時也可以傾聽和學(xué)習(xí)其他組員的思想?！叭魏螌I(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進行真誠的對話”[2]美國俄亥俄州的瑪斯金海姆學(xué)院（Muskingum College）證實，用合作教學(xué)的方法對入職前的實習(xí)教師們進行培訓(xùn)是相當(dāng)有成效的。[3]

1.情境內(nèi)的指導(dǎo)促進實習(xí)教師專業(yè)能力的提升

傳統(tǒng)模式中，當(dāng)指導(dǎo)教師上課時，實習(xí)教師并不總是被允許在教室里的，而在合作教學(xué)中，實習(xí)教師被允許作為團隊成員與指導(dǎo)教師同時在課堂上實施教學(xué)，這樣，指導(dǎo)教師就能及時地給予實習(xí)教師反饋，并且，這種指導(dǎo)是在具體教學(xué)情境中來完成的，效果要比情境外的指導(dǎo)要好得多；另外，傳統(tǒng)模式中，實習(xí)教師要么就是總不被同意上課，一直都只是做指導(dǎo)教師的助手，做一些如批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)學(xué)生等工作。而一旦被允許上課，又是被留在教室自己單獨面對學(xué)生。這些都在很大程度上制約了實習(xí)教師教育教學(xué)技能的提高。而合作教學(xué)中，由于實習(xí)教師在進入班級的第一天就開始教學(xué)，做所有的事情，并且，當(dāng)實習(xí)教師上課時，指導(dǎo)教師作為合作伙伴待在教室，這時實習(xí)教師會承擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)角色，指導(dǎo)教師反而變成了助手。這些都能極大地提高實習(xí)教師的教育教學(xué)技能、教學(xué)管理能力和合作能力。

2.促進實習(xí)教師的教學(xué)反思

反思并非只是獨自思考，相反，通過與他人的交流討論，更能激發(fā)隱而未顯的思考，從更加多元的角度來反思自己。正如帕克·帕爾默所說，世界上沒有優(yōu)質(zhì)教學(xué)的公式，而專家的指導(dǎo)也只能是杯水車薪。如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，一個是由同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學(xué)。[4]

合作教學(xué)中的教學(xué)反思，主要源于指導(dǎo)教師與實習(xí)教師之間的討論。首先，從思想觀點的角度而言，雖然實習(xí)教師在經(jīng)驗上遠不如指導(dǎo)教師，但這并等于實習(xí)教師任何方面都不如指導(dǎo)教師。每個人的觀點都必然是基于自己的立場的，而“立場”既是觀點的基礎(chǔ)，但同時又是觀點的天然“枷鎖”，因此，在討論的過程中，不同成員之間的觀點的交鋒，這必然給各自帶來啟示?！昂退齻円黄鹪诮淌依铮腋杏X比起以前來我更多地發(fā)現(xiàn)了自己……當(dāng)她們有新的想法時，她們首先互相討論，當(dāng)取得一致的意見后就來找我，然后我便在她們實施這一想法前或?qū)嵤┝艘院蠹m正她們的不足（如果有錯誤的話）?！盵5]其次，從課堂信息的角度而言，如果實習(xí)教師只是自己單獨教學(xué)，那么對自己教學(xué)行為的反思必然存在盲區(qū)。而合作教學(xué)中，指導(dǎo)教師或其他實習(xí)教師可以從旁觀察實習(xí)教師教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)技巧、教學(xué)進度的安排及學(xué)生的反應(yīng)。課后就相關(guān)信息與指導(dǎo)教師、同伴進行交流與討論，引發(fā)實習(xí)教師檢討自己的不足，促使實習(xí)教師反思如何改進自己的教學(xué)。

3.豐富實習(xí)教師教學(xué)實踐智慧

傳統(tǒng)教育實習(xí)，更多的只是一種技能練習(xí)，即實習(xí)教師把在高校里學(xué)到的教育技能方面的知識在實踐中加以運用，而合作教學(xué)的目標(biāo)則從“技能練習(xí)”向“智慧生成”轉(zhuǎn)向。當(dāng)然，這并不是說合作教學(xué)完全不注重實習(xí)教師技能的提高，而是在技能練習(xí)的基礎(chǔ)上，也重視實習(xí)教師實踐智慧的生成。

“明智（即實踐智慧——筆者注）是一種同善惡相關(guān)的、合乎邏輯的、求真的實踐品質(zhì)”[6]這就意味著實踐智慧是對當(dāng)下情景的感知、辨別與頓悟，并據(jù)此作出適切的行動。但這絕不是說實踐智慧就來自個人的內(nèi)在思考和獨立的個人行為，由于人在本質(zhì)上就是一種“類存在”，所以個人的思考必然要以其他人的意見作為判斷的依據(jù)。“實踐性智慧所要求的思慮、選擇和判斷盡管是個人行為，但決不是一種特立獨行的內(nèi)在反思。個人本質(zhì)上是從屬于某一‘共同體’的社會存在，個人的判斷力仍然具有共同性和主觀能動性，它內(nèi)在地依賴并要求其他判斷者的意見加以檢驗和判別?！盵7]因此，教師的實踐智慧的豐富既是建立在他個人實踐行動的基礎(chǔ)上，更是要依賴于他與同伴的互動。而在合作教學(xué)中，實習(xí)教師與指導(dǎo)教師組成一個團隊，他們在教學(xué)計劃的制定、課程設(shè)計、課程實施及教學(xué)評價的過程中，相互交流與討論。首先，合作教學(xué)給他提供了充分的實踐機會，同時，這種實踐又不是那種頂崗實習(xí)式的實踐，而是在實踐導(dǎo)師指導(dǎo)下的實踐，這就為了實習(xí)教師教育智慧的生成提供了前提性條件。其次，通過團隊的交流與討論，特別是指導(dǎo)教師建立在豐富教育經(jīng)驗基礎(chǔ)上的引導(dǎo)與啟發(fā)，有助于實習(xí)教師對他所學(xué)教育理論的實踐把握，促進“識”向“智”的轉(zhuǎn)換。

（二）合作教學(xué)成為改善學(xué)生學(xué)習(xí)的有效方式

合作教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的改善，主要在四個方面：首先，課程資源的豐富。因為有兩個或兩個以上的教師一起收集相關(guān)的課程資源，并且教師由于自身的思維方式等的差異，他們收集課程資源的視角也不完全一樣。這種種類豐富、視角多元的課程資源，滿足了教學(xué)目標(biāo)多元化、教學(xué)內(nèi)容跨學(xué)科化、學(xué)習(xí)方式多樣化和學(xué)習(xí)過程個性化的需求。

其次，教學(xué)方式的多元化。正是由于課程資源的豐富，再加上面對全班學(xué)生不只是一個教師，而是一個教師團隊，這就在很大程度上使教師有可能依據(jù)學(xué)生興趣、水平等方面提供多元化的教學(xué)方式，如分組討論、小組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等，同時還能利用社會人力、物力開展個性化教學(xué)，這能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生對問題深入地探討，達到深度學(xué)習(xí)的目的。正如貝亞和伍德沃（M.Bair&R.G.Woodward）所說，“教師在群組當(dāng)中非常容易了解學(xué)生，且能深入了解每一個學(xué)生的性格，并能充分運用各種教學(xué)方法，有效指導(dǎo)各種不同規(guī)模的團體或組別。每一位教師也因此從群組的組織當(dāng)中提升了教學(xué)技術(shù)，且能有效適應(yīng)每一位學(xué)生的個別差異。”[8]

再次，教學(xué)計劃制定的適切性。傳統(tǒng)模式中，教師制定教學(xué)計劃往往只是教師憑個人主觀見解，一般很少有伙伴提參考意見。而這對于實習(xí)教師則言，更是存在很大的局限性，因為實習(xí)教師不了解自己上課的對象，并且，即使是大概了解，也很難制定出適切的教學(xué)計劃。這種情況在合作教學(xué)中得到很大程度上的彌補，因為在合作教學(xué)中，是由指導(dǎo)教師與實習(xí)教師組成的團隊一起討論教學(xué)計劃的。有了團隊成員的討論與交流、互相補充，這在很大程度上能保證教學(xué)計劃最大限度的適切性。

最后，管理更加有效，反饋更加及時，學(xué)生參與度更高。同樣數(shù)量的學(xué)生，由一個教師去面對改為一個合作團隊去面對，從管理的角度來講，其成效一定是不可同日而語的；同時，也正是由于合作團隊，使得學(xué)生的疑問能得到及時反饋，這些都使得學(xué)生學(xué)習(xí)參與度更高?！昂献鹘虒W(xué)能使孩子們從多個角度去看一篇文章，使孩子們更積極地參與對話練習(xí)，給他們更好的反饋?！盵9]

（三）合作教學(xué)有效減輕指導(dǎo)教師的壓力

首先，在過去教室里，一個教師要面對全班的孩子，而每個孩子有不同需求，這必然使得教師疲于應(yīng)對。而合作教學(xué)則使得面對全班孩子的教師變成了兩個，或者更多，這直接減輕了教師在班級上的壓力；其次，由于是兩個或更多教師同時在一個班級上課，那么這也自然使得教師要組成團隊，一起備課，進行課程設(shè)計及小組學(xué)習(xí)設(shè)計等工作，這也在很大程度上減輕了教師的壓力；最后，在課后，教師團隊可以共擔(dān)課程責(zé)任，包括學(xué)生成績評定、學(xué)生學(xué)習(xí)情況反饋及就相關(guān)事宜與家長溝通等。

二、利用多型態(tài)的合作教學(xué)引導(dǎo)實習(xí)教師發(fā)展

合作教學(xué)不是一種單一的、封閉的教學(xué)模式，而是開放的教學(xué)模式，可以根據(jù)需要而生成適切的教學(xué)模式。現(xiàn)在合作教學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一個教學(xué)策略體系，在實踐中生成了眾多的型態(tài)，并且，在實踐中還在不斷地有新的型態(tài)在生成與創(chuàng)造。目前，關(guān)于合作教學(xué)的型態(tài)，既有六種型態(tài)說[10]，也有七種型態(tài)說，兩者之間的區(qū)別就在于有或沒有補充性教學(xué)（Supplemental Teaching）。

型態(tài)1：一人教，一人觀察（One Teach，One Observe）。一位教師承擔(dān)授課任務(wù)，另一位教師進行觀察，通過觀察來收集有關(guān)學(xué)生的或主講教師的相關(guān)信息。此策略之關(guān)鍵就在于觀察的聚焦，所以教師必須預(yù)先決定在教學(xué)過程中具體收集哪些類型的信息，這樣可使負責(zé)觀察的教師是要聚焦于被觀察對象的具體行為，同時，還要在收集數(shù)據(jù)的系統(tǒng)上達成一致。并且，課后，教師還要一起對收集的信息進行分析研究。例如，當(dāng)主講教師在指方向的時候，另一個教師就可以觀察學(xué)生對于方位的理解；在語言課上，就可以觀察學(xué)生語言能力與其他學(xué)生之間的差距。

型態(tài)2：一人教，一人協(xié)助 （One Teach，One Assist）。這是“一人教，一人觀察”的延伸。一位教師承擔(dān)主要的授課任務(wù)，而另一位教師則在教室里進行不影響學(xué)生的巡視，并且應(yīng)學(xué)生的需要協(xié)助學(xué)生完成作業(yè)，監(jiān)督他們的行為或糾正課外作業(yè)。例如：當(dāng)一位教師對學(xué)生進行授課時，負責(zé)協(xié)助的教師就要在學(xué)生不理解或有困難時是他們的“聲音”。

型態(tài)3：站點式教學(xué)（Station Teaching）。合作教學(xué)的教師同伴把教學(xué)內(nèi)容分為若干部分，同時把學(xué)生分為數(shù)目相同的小組，每位教師教學(xué)和內(nèi)容共同構(gòu)成一個站點，每個站點都有一個學(xué)生小組在接受教師的指導(dǎo)，在規(guī)定的時間之后，小組成員進入下一個站點就新的內(nèi)容接受另外一位教師的指導(dǎo)。通常每個站點都有教師獨立的指導(dǎo)，如果合適的話，三分之一個站點可以要求學(xué)生獨立工作。例如：在一個站點上，一位教師在指導(dǎo)學(xué)生用貨幣玩一個數(shù)學(xué)游戲，另一個站點則是另一位教師經(jīng)營的模擬商店，學(xué)生在那可以購買商品。計劃好的時間之后，兩組學(xué)生交換站點。

型態(tài)4：平行性教學(xué)（Parallel Teaching）。每位教師指導(dǎo)班級一半的學(xué)生，兩位教師用同樣的教學(xué)材料，用同一種教學(xué)策略，在同一個時間點上講授相同的教學(xué)內(nèi)容。這種合作教學(xué)策略最大的好處就是降低了師生比。例如：兩位教師都可以引導(dǎo)學(xué)生理解同一個問題，并且就關(guān)于一些具體的熱點事件，及這些事件對我們經(jīng)濟影響的討論予以回應(yīng)。

型態(tài)5：補充性教學(xué)（Supplemental Teaching）。在這個型態(tài)中，一位教師負責(zé)那些已經(jīng)達到要求的學(xué)生，而另一位教師則負責(zé)另一部分學(xué)生，這些學(xué)生是需要教師把教學(xué)信息和內(nèi)容重新講授、拓展或補充的。例如：一位教師在教那些需要教師對某個概念予以再解釋的學(xué)生，而另一位教師則在教另一部分基礎(chǔ)較好的學(xué)生。

型態(tài)6：選擇性（差異性）教學(xué)（Alternative/Differentiated Teaching）。選擇性教學(xué)型態(tài)提供兩種不同的方法來教相同的內(nèi)容。盡管到達教學(xué)目標(biāo)的路徑不同，但是最終的目標(biāo)是一致的。例如：一位教師可以引導(dǎo)一組學(xué)生通過看書的封面和插圖等來進行閱讀前的故事預(yù)測。而另一位教師也要達到同樣的教學(xué)目標(biāo)，但在他的小組中，學(xué)生預(yù)測故事，是通過聯(lián)系一些從故事袋中拿出的物品來進行的。

型態(tài)7：團隊教學(xué)（Team Teaching）。設(shè)計恰當(dāng)?shù)膱F隊教學(xué)課程，展現(xiàn)了一種無形的教學(xué)連貫性，而這種連貫性不是權(quán)威部門所規(guī)定的。通過運用團隊教學(xué)，兩位教師都能積極地參與到課堂中來。當(dāng)一位教師在講授時，另一位教師可以做些輔助的工作；或者一位教師在進行解釋時，另一位則做相應(yīng)的演示，等等。教師可以是角色扮演或輪流進行教學(xué)。從學(xué)生的角度來看，課堂中沒有明確的主導(dǎo)者，因為兩位教師分擔(dān)教學(xué)內(nèi)容，自由穿插進相應(yīng)的教學(xué)信息，以此輔助學(xué)生和回答相應(yīng)的問題。例如：兩位教師可分擔(dān)故事或課文的閱讀，學(xué)生能聽到兩種聲音，因為兩位教師可以從各自不同的立場、思維方式等對同一個內(nèi)容做出自己的解釋。

這七種合作教學(xué)型態(tài)的具體運用，首先，雖然在說明時用了數(shù)字，但各型態(tài)的運用并不存在固定順序，“合作教學(xué)的型態(tài)是沒有層級的，可以根據(jù)學(xué)生的需要以任何順序或?qū)λ鼈冞M行重組加以運用”。所以在學(xué)生進入項目的第一天就可以開始嘗試團隊教學(xué)。

其次，在所有合作教學(xué)型態(tài)中教師的角色不是固定的，而是可以靈活互換的。這與傳統(tǒng)模式非常不同。傳統(tǒng)模式中指導(dǎo)教師掌握所有的權(quán)利和知識，而實習(xí)教師只能是一種助手的角色。但合作教學(xué)中，兩者之間是一種平等的團隊合作關(guān)系。因此兩個教師從一開始就對學(xué)生的學(xué)習(xí)負責(zé)，因為他們均基于學(xué)生需求，輪流承擔(dān)相同的教學(xué)任務(wù)。過去，當(dāng)指導(dǎo)教師在上課的時候，實習(xí)教師一般都不會插話，因為他們覺得這樣會打擾他。現(xiàn)在，實習(xí)教師可以自由打斷指導(dǎo)教師，盡管這在以前被認為是粗魯?shù)?。因為在“一人教授，一人輔助”的策略中，實習(xí)教師是助手也可以輔助教學(xué)。實習(xí)教師同時也能夠幫助他們的指導(dǎo)教師，像一個團隊一樣，這樣就使教學(xué)更加平衡。

最后，雖然上文講到合作教學(xué)型態(tài)是沒有層級的，但不同型態(tài)是適應(yīng)不同教學(xué)需求的。比如，平行性教學(xué)主要應(yīng)用于教師對學(xué)生的輔導(dǎo)，一般不是用于知識講解；補充性教學(xué)則主要是針對一群學(xué)生由于他們知識掌握程度不同而給予他們適切的教育；站點式教學(xué)則是應(yīng)用于對活動類別的豐富性及師生比要求相對高的教學(xué)情景；而團隊教學(xué)更多的則是根據(jù)組成教學(xué)內(nèi)容各部分之間性質(zhì)上的差異，由適宜的教師來承擔(dān)，當(dāng)一位教師講授時，其他教師則是他的助手，以各種方式來協(xié)助他完成這部分內(nèi)容的教學(xué)；“一人教，一人觀察”從教師的角度出發(fā)，強調(diào)一人在教時，其他人主要在于觀察學(xué)生的相應(yīng)的信息，并予以收集，便于課后的討論；“一人教，一人協(xié)助”則是從學(xué)生的角度出發(fā)，強調(diào)其他教師在主講教師授課時，對學(xué)生的需要的滿足。

三、合作教學(xué)融入職前教師實習(xí)的障礙

合作教學(xué)面臨著諸多的挑戰(zhàn)，其中主要有以下四個方面。

（一）合作教學(xué)技能的培訓(xùn)

合作教學(xué)不是簡單地把兩個教師拼在一起，而是模式的轉(zhuǎn)換：從單個教師教學(xué)到教師合作教學(xué)，從站在教室前面到教室空間的共享，從把有特殊需要的學(xué)生從教室里送出去到主動給不同級別學(xué)生提供差異化教學(xué)。這些都是需要相當(dāng)技能才能真正做到的。因此，合作教學(xué)技能的培訓(xùn)就成為首要挑戰(zhàn)，教師如果預(yù)先不花大量時間考慮關(guān)于實施的進程和計劃，或是不參與為取得成功而采取的培訓(xùn)，那么合作教學(xué)只能是虛言。

合作教學(xué)技能培訓(xùn)，對于實習(xí)教師來講，怎么樣使教學(xué)新手能在較短時間內(nèi)掌握合作教學(xué)的技能，這不是一件容易做到的事，而更難的是對于那些指導(dǎo)教師而言，由于他們是分布在各個中小學(xué)，又都有著各自的教學(xué)任務(wù)，怎么樣對他們進行相應(yīng)的培訓(xùn)，是相當(dāng)困難的，特別是持續(xù)地讓每個人都接受培訓(xùn)更是困難。

（二）教師的“專業(yè)個人主義”職業(yè)特征

一直以來，由于課堂上面對全班學(xué)生都是一個教師，所有的問題都需要教師個人的力量和智慧來解決，教師的課堂活動往往與其他教師的課堂活動相互隔離而不是相互依賴，教師的課堂生活往往是“自給自足”、“孤立”/“孤單”是大多數(shù)教師日常工作中的狀態(tài)。[11]久而久之，即使課后有再多的教師之間的合作，但由于到了課堂上還只是一個教師，導(dǎo)致了教師之間心理上的隔離，所以“專業(yè)個人主義”（professional individualism）逐漸成為了教師職業(yè)的一大特點。再加上中小學(xué)這種“蜂窩狀結(jié)構(gòu)”（cellular organization）的建筑，像“裝雞蛋的條板箱”（egg-cerate）的教室，這種物理空間上的隔離，更是助長了教師長期處于孤立的情境，使得教室總被教師看成是自己個人的領(lǐng)地，不愿意跟他人分享，學(xué)校彌漫著“互不干涉”的學(xué)校文化。這種事實上孤立與封閉的狀態(tài)，必然使得教師在心理與觀念上日益保守，從而也不可能相互學(xué)習(xí)成長的動力。一項調(diào)查表明，教師們并不認為“合作”在開發(fā)校本課程中占有重要的地位。僅有6.3%的教師認為“人際間的合作能力”是校本課程開發(fā)的重要因素。在工作中遇到困難，有53%的教師的解決途徑是自己查閱有關(guān)資料，而不是向同行求助。

因此，要求具有“專業(yè)個人主義”職業(yè)特征的教師來進行全程都需要團隊成員密切協(xié)作的合作教學(xué)，其難度之高就不難想象了。

（三）工作負擔(dān)和時間限制

有調(diào)查表明，教師團隊合作完成一個教學(xué)計劃所需要時間是教師個人獨立完成的兩倍以上，而指導(dǎo)教師由于還需要承擔(dān)其他教育教學(xué)任務(wù)，所以，他們更是很難拿出足夠多的時間來與實習(xí)教師討論如何制定教學(xué)計劃及其他教學(xué)準(zhǔn)備工作。姑且不論由于團隊共同承擔(dān)課堂教學(xué)，涉及到如何在課堂上進行配合的問題，這必須要在課程方案中有著較為詳細的預(yù)案，而對于剛進入課堂、教學(xué)經(jīng)驗幾乎為零的實習(xí)教師而言，則更是如此。因此，工作負擔(dān)與時間限制也是合作教學(xué)所面臨的很大挑戰(zhàn)。

（四）對合作教學(xué)的忠誠（fidelity）

由于一直以來都是教師個人在教室里作為課程的實施者，對每個人而言，習(xí)慣使用的傳統(tǒng)方式更為得心應(yīng)手，所以無論在心理上，還是身體上指導(dǎo)教師都易產(chǎn)生了一種回到傳統(tǒng)方式的自然傾向。因此，在現(xiàn)實中，指導(dǎo)教師往往有意無意地退回到傳統(tǒng)方式?；诖?，對合作教學(xué)的忠誠，即確保每個人在自己教學(xué)實踐當(dāng)中真正實施這些策略，也成為了合作教學(xué)很大的挑戰(zhàn)。

四、走向合作教學(xué)的教師職前實習(xí)的策略選擇

關(guān)于我國教育實習(xí)的問題及對策的觀點不可謂不多，但教育實習(xí)的問題并沒有得到根本改善。其中原因當(dāng)然是復(fù)雜的、多方面的，但筆者以為根本之一的就是指導(dǎo)教師與實習(xí)教師之間合作前提的缺失?；诖?，筆者以為，我國教育實習(xí)改革可以從美國作為教師職前教育實習(xí)模式的合作教學(xué)中得到如下幾方面的啟示。

（一）提升教師專業(yè)自主權(quán)

合作教學(xué)核心是教師之間的平等交流與討論，以此為基礎(chǔ)，自主地形成團隊自己的有關(guān)教學(xué)的各種決策。美國合作教學(xué)之所以能取得很大的發(fā)展，很大程度上就緣于教師在專業(yè)上享有足夠大的自主權(quán)。因此，提升教師專業(yè)自主權(quán)也是我國教育實習(xí)改革的重要方面。

我國教師專業(yè)自主權(quán)并沒有得到真正實現(xiàn)，其中關(guān)鍵原因在于中小學(xué)的直接管理部門對中小學(xué)的管理理念、方式等依然還是局限于傳統(tǒng)之中。因此，要提升教師專業(yè)自主權(quán)，首先就是政府與教育關(guān)系的型態(tài)應(yīng)從“劃槳型”向“操舵型”回歸?！啊@個詞的詞根來自希臘文，意思是‘操舵’。政府的職責(zé)是掌舵而不是劃槳——政府并不善于劃槳。”[12]因此，政府應(yīng)做的是操舵，而不是劃槳。具體而言，作為操舵的政府，除對教育根本目標(biāo)和重大教育政策予以控制以外，應(yīng)解除那些基于行政權(quán)威而對學(xué)校和教師各種限制，去除各種對學(xué)校的檢查和評估；避免向?qū)W校指派各種與教育工作無關(guān)的非專業(yè)性的事務(wù)。其次，學(xué)校由“行政組織”向“學(xué)習(xí)型組織”轉(zhuǎn)型。在行政組織里，“官大一級壓死人”，在這樣的生態(tài)里，談自由、自主，無異于與虎謀皮。只有學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不再是行政權(quán)力的執(zhí)掌者，而是學(xué)術(shù)上“平等的首席”，是教師專業(yè)發(fā)展支持的“大管家”。只有這樣，教師才有專業(yè)自主權(quán)的空間。

（二）促進教師合作文化的生成

關(guān)于教師合作，我國也已經(jīng)形成了許多制度化的形式，如高校有省、國家等層次的學(xué)科教學(xué)團隊，在中小學(xué)則是如名師工作室、課程基地等名目繁多的教學(xué)研究團隊，或者是教研組（室）、年級組及備課組等教學(xué)團隊，以及師徒制等教師專業(yè)發(fā)展制度。不能否認的是，這些制度化的合作形式在一定程度上促進了教師專業(yè)發(fā)展，也在某種程度上增進了教師之間的合作。但是，正是由于這些合作都是建立在行政命令的基礎(chǔ)上，所以，盡管促進了教師的合作，但卻未能把這種合作向?qū)W校文化的發(fā)展方向引領(lǐng)，只是停留在外力推動下的合作層面上，并非教師自覺自愿的合作。這種合作也很難真正促進教師之間的信任。因此，促進教師合作文化的生成不應(yīng)該是通過行政命令強行直接推動，但這并不是說學(xué)校行政無任何意義，應(yīng)該是從搭建教師溝通的平臺，提供教師素養(yǎng)提升的機會著手。

從學(xué)校的角度而言，首先，搭建教師深度匯談的平臺。所謂深度匯談，是指團隊成員沒有任何心理負擔(dān)，不在意自己的觀點是否得到支持，只是擺出自己心中的疑問，表達自己的觀點或經(jīng)驗，從而進入一種真正在一起思考的境界，讓不同的思想自由碰撞，以學(xué)到個人無法單獨學(xué)到的東西，發(fā)現(xiàn)比個人深入的觀點。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)不以功利為目的、不以評價為手段搭建類似平臺，以供教師們深度交流。因為“這種環(huán)境下的交流是人與人之間的真實的交流，不是相互控制，而是激發(fā)和被激發(fā)，向他人學(xué)習(xí)并把自己的知識奉獻給他人，改變自己的觀念同時也影響他人的觀念。”[13]從而逐漸在教師中創(chuàng)造一種互信學(xué)校文化。

其次，構(gòu)建知識管理系統(tǒng)。教師之間的交流與討論，本質(zhì)上就是知識的傳遞與共享。而知識在教師之間的有效傳遞與共享也需要一定的體系及軟件、硬件的支持。學(xué)校知識管理系統(tǒng)，如課程資源采集發(fā)布評論系統(tǒng)、知識求索交換系統(tǒng)及知識地圖分類系統(tǒng)等，就是要建立激勵教師參與知識共享的機制，為教師提供知識有效保存與傳遞的信息平臺，從而保證教師有效地進行交流與合作。

（三）加強高校與實習(xí)學(xué)校的合作

2012年，國務(wù)院發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中明確提出要“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制。”只有在實習(xí)學(xué)校政府主管部門出面的前提下，才能真正做到改進教育實習(xí)的工作目標(biāo)、工作內(nèi)容和工作模式，進一步推進指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)與管理的制度化與規(guī)范化。在此基礎(chǔ)上，高校與實習(xí)學(xué)校的合作才可能真正落到實處。

1.精心設(shè)計整個教育實習(xí)過程。教育實習(xí)并不是對實習(xí)教師進行簡單的培訓(xùn)，然后把實習(xí)教師放在中小學(xué)就了事的，而應(yīng)該是與實習(xí)學(xué)校密切合作，對整個教育實習(xí)過程進行精心設(shè)計。正如美國著名教師教育學(xué)者澤克納（Zeichner K M.）所指出的：“如果我們想要嚴(yán)肅地承擔(dān)起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學(xué)生的責(zé)任，那么，我們需要將許多教師培養(yǎng)活動放在大學(xué)或?qū)W院校園之外的中小學(xué)和社區(qū)中進行，但是，我們要做的不僅僅是把他們送出去然后任由他們?nèi)ァ畬W(xué)習(xí)’，師范生的臨床經(jīng)驗需要非常精心地設(shè)計，正如設(shè)計其他的大學(xué)或?qū)W院的課程一樣。需要將臨床經(jīng)驗與教師教育計劃中的其他部分緊密地整合在一起。”[14]合作教學(xué)不僅有整個合作教學(xué)過程的系統(tǒng)規(guī)劃，同時各個型態(tài)也都有極為詳盡的設(shè)計。教育實習(xí)也應(yīng)與在高校教師教育者、指導(dǎo)教師及實習(xí)教師三方共同協(xié)商，制定較為完備的實習(xí)計劃，為實習(xí)教師每天、每周的工作進行詳盡的設(shè)計與規(guī)定。這樣才能使實習(xí)教師在計劃的引導(dǎo)下去做好每天的工作，在一天一天的累積中提高自己的專業(yè)能力與素養(yǎng)。

2.高校出臺相應(yīng)的政策支持體系。首先，可以在實習(xí)開始前的一個暑假，將指導(dǎo)教師請進高校，對他們進行免費的、高質(zhì)量的專業(yè)培訓(xùn)；其次，高校教師教育者應(yīng)進入實習(xí)場，不僅監(jiān)控整個實習(xí)過程，對實習(xí)教師予以專業(yè)指導(dǎo)，更應(yīng)對指導(dǎo)教師及其所在學(xué)校予以相應(yīng)的、有針對性的專業(yè)指導(dǎo)和幫助。這樣更能激發(fā)指導(dǎo)教師與實習(xí)學(xué)校積極、深度介入實習(xí)過程的動力；再次，在實習(xí)結(jié)束后，應(yīng)再次將指導(dǎo)教師請進高校，舉辦由高校教師教育者、指導(dǎo)教師與實習(xí)教師組成的沙龍，對實習(xí)過程中的一些專業(yè)問題展開主題式的討論；最后，高校可制定相應(yīng)的政策，規(guī)定指導(dǎo)教師在指導(dǎo)幾屆實習(xí)教師后，便可取得高校頒發(fā)的相應(yīng)學(xué)位，如教育碩士等，或給予相應(yīng)的稱號，如客座講師等。

[1]Bauwens，J.&J.J Hourcade.Cooperative teaching：Pictures of possibilities[J].Intervention in School and Clinic，1997，（33）.

[2][4][美]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：144.

[3]Wilson，vieki A.&Martin，Kate，M.practicing what we Preach [J].Paper Presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators.Dallas，Texas.1998，（2）.

[5]Robert V，Bullough Jr.Teaching with a peer：a comparison of two models of student teaching[J].Teaching and Teacher Education 2003，（19）.

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[8]轉(zhuǎn)引自柯啟瑤.協(xié)同教學(xué)初探.翰林文教[J].2000，（15）.

[9]Anderson，R.S，Speck，B.W.“Oh what a difference，a team makes”：Why team teaching makes a difference [J].Teaching and Teacher Education，1998，（7）.

[10]Greg Conderman，and Laura R.Hedin.Co-Teaching With Strategy Instruction[J].Intervention in School and Clinic，2013，（3）.

[11]王建軍.教師參與課程發(fā)展：理念、效果與局限[J].課程·教材·教法，2000，（5）.

[12][美]戴維·奧斯本等.改革政府：企業(yè)精神如何改革著公營部門[M].上海市政協(xié)編譯組等譯.上海：上海譯文出版社，1996：1.

[13]http://www.xzbu.com/9/view-5497489.htm

[14]Zeichner K M.Reflections of a University-based Teacher Educator on the Future of College and University-based Teacher Education[J].Journal of Teacher Education,2006，（57）.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省高校“青藍工程”資助項目及江蘇省“十二五”規(guī)劃重點課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展研究”（B-b/2015/03/ 031）研究成果之一。