牛建輝

摘 要： 問題教學的模式無疑是高效的，但一些教師受傳統(tǒng)教學模式的影響，很容易忽略對學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力的培養(yǎng)，使得問題教學的真正優(yōu)勢并沒有發(fā)揮出來。只有通過教師的引導啟發(fā)和學生的發(fā)現(xiàn)提出相互結合，才是真正意義上的問題教學模式。

關鍵詞： 問題教學 初中語文 培養(yǎng)方法 問題意識

隨著新型高效的課堂模式的發(fā)展和普及，問題教學的先進性被越來越多的人所認識。大部分人對問題教學的認識僅僅停留在教師設計問題上，認為教師在備課中能根據學生的不同層次設計出適合學生智力水平的問題，并能引導學生理解掌握就完成了問題教學。實則不然，教師的問題設計固然重要，但如果在問題教學中撇開學生這個主體，教師的問題設計得再高妙，只不過是唱“獨角戲”，沒有從根本上轉變“教”與“學”的相互地位。這就是我們常說的“授人以魚不如授人以漁”。因此，在實際教學中我們不僅需要教師設計有挈領性引導性的問題，更需要注意培養(yǎng)學生“生疑”——自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。提出一個問題往往比解決一個問題更重要。解決問題也許是一個教學上或實驗上的技能而已。提出新問題、新的可能性，從新的角度看待舊問題是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性想象力的重要手段。

在實際的課堂教學中，總結了以下幾種方法培養(yǎng)學生“生疑”——發(fā)現(xiàn)問題的能力。

一、用點撥的方法，引導學生于無疑處生疑

例如在岑參的《白雪歌送武判官歸京》一詩中有這樣一句：“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪?！崩蠋熆梢赃@樣點撥：為什么胡天八月就下起了大雪呢？這個季節(jié)在內地應該才是瓜果飄香的時候，為什么兩地相差這么大呢？“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”中可以這樣提問：將軍和都護都是在邊疆指揮作戰(zhàn)的長官，他們的生活環(huán)境是一樣的，可詩歌中為什么單單說將軍的弓拉不開，又單單說都護的盔甲無法穿著呢？難道將軍就沒有盔甲了嗎？都護不使用弓箭了嗎？這樣點撥以后，學生們馬上就能領會到其中的問題所在，更好地理解詩歌的含義和互文的修辭手法的作用。

二、用引導對比的手段，促使學生從生疑到解疑

學習茅盾的《雷雨前》時，我讓學生先結合對寫作背景的了解自己讀課文，然后并沒有馬上展開講解，而是讓他們拿出七年級下冊課本，將這篇文章與其中我們以前已經學過的高爾基的《海燕》進行對比，再自己想想，通過對比，有了什么收獲。我發(fā)現(xiàn)，這樣，大部分同學對文章的領會理解速度大大加快，而且在對比閱讀的基礎上，他們能夠自己提出問題，而且學習小組之間能夠相互解決問題。學生很快就把握了文章的主旨，并且明白了文章中蒼蠅、蚊子、蟬兒和巨人等形象的象征意義，一節(jié)課在輕松高效的氛圍中結束了。所以，老師要有意識地引導學生作對比，結合北師大教材的先天優(yōu)勢，久而久之，學生會形成一種學習的心理定勢——從對比中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

三、圍繞矛盾點質疑

課文中的矛盾點往往是作者有意安排的精妙之筆。教學中，如能引導學生抓住這些矛盾點質疑，就可創(chuàng)設憤悱情境，從而訓練思維，以統(tǒng)一認識，求得正確而深入的理解。

如通過學習《愚公移山》一文，運用矛盾化方法學習本文，則可設計如下問題：愚公是移山對還是搬家對？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能說明愚公的做法是正確的嗎？本文是在提倡一種不講究實事求是科學態(tài)度的傻干精神嗎？讓學生質疑：愚公到底愚否？智叟到底智否？體現(xiàn)愚公觀點的哪句話最有說服力和邏輯力量？如果沒有神仙幫助，那么山到底能否移走？有什么根據？“寒暑易節(jié)，始一反焉”不會被指為“移山乃是錯舉”的證明嗎？刪去如何？“操蛇之神聞之”而“懼”，它懼什么？這“懼”說明了什么？天帝之“感”說明什么？命神仙背走二山能否說明愚公移山的成功？神話結尾是對愚公移山的肯定還是否定？換一種結尾如何？……上述問題沒有一個直指目標卻無不緊扣目標，如果教師具備調控和因勢利導的技藝，經過課堂上唇槍舌劍的論爭和辯難，那么，不但上述目標必然被“逼”出來，學生還會真正受到一次語文能力的訓練。學生已是“山窮水盡，我們一步步地加以誘引點撥”，使之“柳暗花明”，“茅塞頓開”，有登岸成功的愉悅和仙人指路的感激，這樣的答問效果及答問效應定將非同一般。

再例如，《孔乙己》文章末尾處的這么一句話：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！焙苊黠@，句中的“大約”與“的確”是一組矛盾詞語，準確理解這對矛盾詞語是引導學生正確理解課文內容的關鍵。所以，我們可以抓住這對詞語進行質疑——議疑——析疑——解疑：孔乙己既然是個可有可無的小人物，沒有人關心他，誰能確切地知道他是死了，還是活著，只能說“大約”；孔乙己是一個好喝懶做的人，只要有一口氣，就是爬也要爬到咸亨酒店來喝上一口的，然而從初冬到年關，到第二年的端午，再到中秋，又到年關，始終沒見孔乙己來，看來孔乙己并非“許是死了”，而是“的確死了”，這是很合乎邏輯的。結尾處這看似矛盾的詞語更加含蓄、深刻地表現(xiàn)了孔乙己的悲劇命運，無疑這也加強了小說對吃人的封建制度控訴和鞭撻的力量。

四、圍繞空白點質疑

由于作者構思煉意、運筆行文的需要，許多文章中往往省略了一些內容，形成語言文字的空白。教學時，引導學生于空白處質疑問難，補充空白，不僅能使學生加深對課文內容的理解，還能發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。

例如，《最后一課》的結尾處有這樣一部分：

忽然教堂的鐘敲了十二下。祈禱的鐘聲也響了。窗外又傳來普魯士兵的號聲——他們已經收操了。韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。

“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”

但是他哽住了，他說不下去了。

韓麥爾先生將要講什么話沒有說出來，作者卻用“我——我——”代替了，兩個破折號后面沒有聲音了，顯然，這是作者留下的一處藝術空白。老師可以在這兒做文章，引導學生在此質疑：請根據課文內容，補出韓麥爾先生因哽住而未說出的話。這樣，不僅使學生語言能力得到訓練，而且使學生的思想感情得到陶冶，問題意識得到培養(yǎng)。

總之，課堂教學中可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的契機很多，老師一定要有意識地發(fā)掘和利用這些契機點，使學生的問題意識不斷得到強化，養(yǎng)成敢于提問的學習習慣，培養(yǎng)善于提問的能力。問題意識是學生進行學習，特別是發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、研究性學習的重要心理因素，沒有問題意識，就不可能激發(fā)學生認知的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造性思維。問題教學，關鍵是培養(yǎng)問題意識。這樣，問題教學無疑會成為新課程課堂教學的有效武器。

參考文獻、

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