●王坤

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論教師專業(yè)精神的養(yǎng)成

●王坤

摘要：社會轉(zhuǎn)型的艱難時(shí)代，教育尤其隱性的精神教育顯得極其艱難。關(guān)注個(gè)體精神發(fā)育與成長的教師不僅珍貴而且應(yīng)成為教師專業(yè)化的一個(gè)向度加以衡量和發(fā)展。教師是一個(gè)育人專業(yè)，育人專業(yè)對于教師的規(guī)定性要求除了具有專業(yè)知識和能力外，更重要的是支撐教師專業(yè)成長過程的專業(yè)精神。教師專業(yè)精神的外顯是基于人·生命的立意引發(fā)出的育人價(jià)值觀，包括教育哲學(xué)觀、公民與道德教育觀和全人教育觀。教師專業(yè)精神的養(yǎng)成基于教師在育人過程中對人·生命的意識敏感，落實(shí)于教師自主研究意識的養(yǎng)成與訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：教師教育；專業(yè)精神；自我規(guī)訓(xùn)

王坤/教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心博士研究生，研究方向?yàn)楦叩冉逃⒔處熃逃?/p>

一、引言：教師專業(yè)精神命題的提出

經(jīng)濟(jì)全球化，文化多元化沖擊著人們對道德背后價(jià)值觀的判斷與選擇；網(wǎng)絡(luò)、媒體負(fù)性文化急劇膨脹、流動人口增多、貧富差距加大等消解著人們對社會主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同；中學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重，大學(xué)生“娛樂至死”、精神迷茫，學(xué)校價(jià)值引領(lǐng)失效、式微，影響著青年一代公民道德價(jià)值觀的認(rèn)識與踐行。社會轉(zhuǎn)型的艱難時(shí)代，教育尤其隱性的精神教育顯得極其艱難。關(guān)注個(gè)體精神發(fā)育與成長的教師不僅珍貴而且應(yīng)成為教師專業(yè)化的一個(gè)向度加以衡量和發(fā)展。教師是一個(gè)育人專業(yè)，育人專業(yè)對于教師的規(guī)定性要求除了具有專業(yè)知識和能力外，更重要是隱藏于并支撐教師專業(yè)成長過程的專業(yè)精神。

錢穆在《靈魂與心》中指出精神是理性的產(chǎn)物。[1]在中國傳統(tǒng)文化語境下，“精神”具有更為包容的向度，包含理性、道德和情感的各要素，[2]即教師的專業(yè)行為是建立在教師專業(yè)倫理、專業(yè)情感、專業(yè)道德相互融合形成的專業(yè)精神基礎(chǔ)上的引發(fā)。從“人”作為生命存在的角度講，教育的本質(zhì)是生命教育，而教師是一個(gè)育人專業(yè)已成為教育理論與實(shí)踐界具有公理性質(zhì)的共識。教育的本質(zhì)和育人的規(guī)定性必然要求教師專業(yè)不僅具有專業(yè)知識和專業(yè)能力，更應(yīng)養(yǎng)成從人·生命立意引發(fā)出的專業(yè)精神。從教師教育更具有針對性的角度分析，本研究更關(guān)注生命教育作為教育本質(zhì)的框架下，由教師專業(yè)理性、道德和情感引發(fā)出的專業(yè)精神的外顯：育人價(jià)值觀。生命教育框架下的教師育人價(jià)值觀的主要表現(xiàn)是教師的教育哲學(xué)觀、公民與道德教育觀以及全人教育觀。理念框架如下圖1：

圖1教師專業(yè)精神框架說明：長方形邊框意指人·生命立意下的生命教育框架，橢圓形內(nèi)意指教師專業(yè)精神內(nèi)涵，橢圓形外意指教師專業(yè)精神的外顯：育人價(jià)值觀。

朱小蔓教授（以下簡稱朱教授）的新著《與世界著名教育學(xué)者對話》（第一輯）（以下簡稱《對話》）收錄了她2000年-2005年在南京師范大學(xué)和中央教育科學(xué)研究所工作期間與12位世界著名教育學(xué)者針對教育哲學(xué)、公民教育、情感教育、道德教育、教師教育等問題的討論與理解。從對話中可以深入理解世界著名教育學(xué)者們對當(dāng)代教師專業(yè)精神缺失的擔(dān)憂，養(yǎng)成的建議與期待。本文將結(jié)合部分對話內(nèi)容探討教師專業(yè)精神的養(yǎng)成。

二、育人價(jià)值觀：教師專業(yè)精神養(yǎng)成的起點(diǎn)

（一）教師教育哲學(xué)觀的應(yīng)然

有學(xué)者認(rèn)為，“教育的問題多半是完全的價(jià)值問題”。[3]這句話放在教育哲學(xué)的研究領(lǐng)域比較適用，因?yàn)?，教育哲學(xué)相比教育基本理論，前者首先要做的是價(jià)值澄清，將具體轉(zhuǎn)化為一般。問題在于，進(jìn)行價(jià)值澄清的教育哲學(xué)離不開具體思維范式的假設(shè)、理論框架、研究方法等，這樣教育哲學(xué)也就很難超越自身的具體性而達(dá)到哲學(xué)應(yīng)有的一般。因此，教育哲學(xué)和教育基本理論不一樣，后者探討像“教育目的、教育與社會、教育與經(jīng)濟(jì)、教育與政治”等教育范疇中的一般性問題，進(jìn)而用一般指導(dǎo)具體的教育實(shí)踐。教育哲學(xué)研究更多思考教育背后的價(jià)值選擇，放在時(shí)代背景下的民族——國家結(jié)構(gòu)中探討教育哲學(xué)，其具有價(jià)值引領(lǐng)的責(zé)任。

當(dāng)代社會，在追求民主與法治建設(shè)的進(jìn)程中，教育哲學(xué)的使命不僅是對違背社會主義核心價(jià)值觀的教育實(shí)踐進(jìn)行反思與批判，更重要的是在反思和批判中進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)。然而現(xiàn)實(shí)是，反思、批判與引領(lǐng)都相對容易，難在核心價(jià)值的應(yīng)用，問題的關(guān)鍵在于教師對其的理解與教學(xué)。因此，讓教師接受更多的教育哲學(xué)培訓(xùn)在當(dāng)代核心價(jià)值觀教育中就顯得尤其重要?！秾υ挕分杏羞@樣一段內(nèi)容值得深思?！凹s翰·懷特（John·White英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院榮譽(yù)教授）：非常不幸的是，現(xiàn)在我們的教師不太接受哲學(xué)了……現(xiàn)在對教師有影響的教育哲學(xué)可能是能夠幫助他們對教育當(dāng)中的一些價(jià)值做一些反思的哲學(xué)思想或一些方法論，比如說如何看待教師權(quán)威，如何看待懲罰等問題？主要用分析哲學(xué)的方法來思考這些問題。朱小蔓：現(xiàn)在好像人們更加關(guān)心的是教師怎么做，或者說更關(guān)心的是一個(gè)一個(gè)的具體主體，而不是像過去那樣重視哲學(xué)體系。這也許是某種進(jìn)步。不過我通常把它看做既是進(jìn)步也是退步。進(jìn)步在于我們可能更為具體地找到一種適切教師職業(yè)的哲學(xué)，但缺點(diǎn)在于現(xiàn)在的教師可能系統(tǒng)讀書不夠，他們的文化修養(yǎng)不夠”。[4]筆者認(rèn)為這是教育哲學(xué)的現(xiàn)實(shí)妥協(xié)。

（二）教師公民與道德教育觀的應(yīng)然

1.中西方比較的視野：公民教育與道德價(jià)值觀教育的區(qū)別與聯(lián)系

公民教育與道德教育同屬人類群體社會化進(jìn)程中的教育形式或?qū)嵺`。道德教育是傳統(tǒng)的個(gè)體社會化的教育實(shí)踐，從原始社會以血緣關(guān)系為紐帶的氏族宗親制的倫理道德聯(lián)系產(chǎn)生，道德教育便伴隨人類歷史發(fā)展。在東西方文明進(jìn)入現(xiàn)代化進(jìn)程之前，由于道德教育的核心與宗教、政權(quán)的精神具有兼容性，或是宗教與政權(quán)自覺地運(yùn)用道德規(guī)范進(jìn)行精神控制的工具，道德教育在世界文化范圍內(nèi)都是一種主流的教育形態(tài)，當(dāng)時(shí)，道德和道德教育似乎可以解決一切社會問題。隨著18世紀(jì)末西方國家陸續(xù)爆發(fā)資產(chǎn)階級革命，個(gè)體自由呼喚解放，人們的生活領(lǐng)域也愈加擴(kuò)大，社會活動的形態(tài)由政治中心向經(jīng)濟(jì)中心過渡。西方國家的公民觀和公民教育也便隨著民族——國家概念和具體形式的產(chǎn)生而有了具體載體并得以制度化發(fā)展。所不同的是，東方國家的現(xiàn)代化進(jìn)程是隨著19世紀(jì)下半葉西方國家的殖民入侵才漸漸開始，其公民教育的發(fā)展不僅相比西方國家較晚，而且缺乏現(xiàn)實(shí)土壤，加之傳統(tǒng)道德教育的抗?fàn)?，東方國家的公民教育到當(dāng)代還僅僅停留在公民知識、義務(wù)及公民道德為核心的消極公民教育層次。[5]

為了更清晰的明白公民教育與道德教育的區(qū)別與聯(lián)系，書中的這樣一段對話同樣需要深思?！爸煨÷骸裁词呛诵膬r(jià)值觀？在價(jià)值觀教育、道德教育、公民教育范疇中，確定核心價(jià)值觀的依據(jù)是什么呢？在我看來，不同國家、民族在不同時(shí)期，其核心價(jià)值觀所推崇的德目可能是不同的，在排序上可能也不一樣，有的可能更注重誠實(shí)，有的可能更注重責(zé)任。在個(gè)體的不同生命階段，其核心價(jià)值觀也有不同的排序。李榮安（世界著名比較教育學(xué)者）：我覺得要先談公民教育、再談公民道德教育，然后才可以談核心價(jià)值觀。公民教育其實(shí)就是公民身份的教育。先談公民身份才可以談公民道德，談公民道德就要明白核心價(jià)值觀或者核心道德觀?！劰裆矸?，就要先從“關(guān)系”角度來看這個(gè)問題?！恳粋€(gè)公民都是先學(xué)習(xí)家庭倫理，再學(xué)習(xí)社會倫理，然后學(xué)習(xí)民族、國家倫理，最后學(xué)習(xí)人類的普世倫理?！怨窠逃褪枪裆矸莸慕逃?，公民身份的教育就是公民關(guān)系的教育，公民關(guān)系的教育要先從人際關(guān)系開始”。[6]

現(xiàn)代社會中，公民身份是個(gè)體參與社會資源分配的基本條件，也是規(guī)定個(gè)體在民族——國家的結(jié)構(gòu)中權(quán)利與義務(wù)的制度性前提，它體現(xiàn)了個(gè)體在現(xiàn)代社會的一定區(qū)域范圍或超區(qū)域范圍的基本身份和地位，更是個(gè)體與國家的情感聯(lián)結(jié)。市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和民主、法治社會建設(shè)的進(jìn)程要求并規(guī)定了公民身份做為行為主體不論在公共領(lǐng)域交往還是私人領(lǐng)域交往過程中的基本品質(zhì)：自由、平等、獨(dú)立、合作、公平、正義、民主。公民教育就是要將公民身份的基本要義及其在“關(guān)系”交往中的品質(zhì)還原給公民本身。

通過對話，從時(shí)代發(fā)展、中西方比較的角度認(rèn)識公民教育和道德教育區(qū)別和聯(lián)系后，還需要明晰的一個(gè)重要問題就是朱小蔓教授所提的“公民道德教育”問題。《對話》中提到，“李榮安：我繼續(xù)談公民道德教育。……當(dāng)然，它背后是道德價(jià)值觀的問題。談到這個(gè)問題就要回答什么是道德，……一派認(rèn)為道德就是個(gè)人道德，關(guān)起門來做什么這是個(gè)人的事情，跟其他人沒有關(guān)系，這是西方道德教育的起點(diǎn)，……西方道德教育中強(qiáng)調(diào)的道德推理、價(jià)值澄清都是從個(gè)人出發(fā)的?！鐣赖掠^就是通過價(jià)值妥協(xié)從個(gè)人道德觀延伸、發(fā)展出來的?！煨÷涸谖鞣轿幕铮赖轮饕且詡€(gè)體的文化價(jià)值認(rèn)同為取向的。在這種取向下，人們推崇的是價(jià)值無涉的立場，在方法上講求的是通過道德判斷去選擇個(gè)人所信奉的道德?！也环磳ε囵B(yǎng)學(xué)生選擇能力，但把選擇能力當(dāng)作最主要的甚至是唯一的教育目標(biāo)，這一定是有偏頗的。在實(shí)際人際關(guān)系處理中，還需要妥協(xié)、自持、忍讓、奉獻(xiàn)。這就有一個(gè)關(guān)系型問題凸顯出來了”。[7]

2.教師如何進(jìn)行公民道德教育

現(xiàn)代公民道德教育推進(jìn)的關(guān)鍵問題是知行合一精神的培育。“知”精神的培育應(yīng)當(dāng)是問題解決的突破口。心理學(xué)對“知”的結(jié)構(gòu)基本共識是：認(rèn)知、情感、意志。中國古代倫理，比如，孟子的“四心”說以情感統(tǒng)攝人性結(jié)構(gòu)，也有學(xué)者提出“培育知行合一的德性精神方面，現(xiàn)代道德教育必須突破兩大難題。一是透過‘理’與‘道’的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)‘認(rèn)知形態(tài)的倫理’與‘沖動形態(tài)的倫理’（情感和意志）的合一；二是充分認(rèn)識和準(zhǔn)確定位情感對德性培訓(xùn)的道德哲學(xué)意義”。[8]埃德加·莫蘭提出，“理智與情感的關(guān)系并不是理智高于情感，而是理智與情感的圓環(huán)關(guān)系”。[9]這一點(diǎn)上，朱小蔓教授上個(gè)世紀(jì)80年代后期起就敏銳的意識到并開始以情感為切入點(diǎn)進(jìn)行道德教育哲學(xué)和道德教育實(shí)踐的建構(gòu)和推行，開創(chuàng)了中國情感教育和情感德育研究與實(shí)踐的先河和重要流派。

除了對德性精神的關(guān)注，《對話》中也提到了學(xué)者們對公民道德教育內(nèi)容的一些探討?！爸煨÷何疫€想再談?wù)剬ε撂佧愊摹烟兀≒atricia·White英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院客座研究員）《公民品德與公共教育》一書的感受?！J(rèn)為，公民德性是受過教育的人在一個(gè)民主社會中更好地發(fā)揮作用所需要的。而過去，在我的心目中，是把公民品德與個(gè)人德性做區(qū)分的?！硗猓腋惺苣褂谩懊裰髌焚|(zhì)”似乎有宏觀與微觀之分。宏觀上，民主是“自由、正義和尊重個(gè)人自治等價(jià)值觀最適當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)”；在微觀上，您形容民主是“對充分地實(shí)現(xiàn)和維持一種生活方式的希望，在這種生活方式中，每一個(gè)人都有機(jī)會在通常的公民自由的框架內(nèi)，借助和平的環(huán)境和充足的資源，靠自我創(chuàng)造達(dá)到他或她的最佳能力狀態(tài)”。[10]

公民道德教育應(yīng)當(dāng)是價(jià)值觀教育，價(jià)值觀尤其是核心價(jià)值觀的選取，不同國家、民族和區(qū)域依據(jù)其自身文化特點(diǎn)和具體教育哲學(xué)觀點(diǎn)的不同會有所不同。但是學(xué)者們對價(jià)值觀選取的基本理念有著基本的共識，即選取具有歷史恒常性、接近生命早期特征的、大家所共同奉行的的價(jià)值觀，如關(guān)愛、民主、寬容、自由、平等、公平、正義等。這些價(jià)值觀因?yàn)榫哂谐焦沤竦默F(xiàn)實(shí)意義，因而又滿足了教育優(yōu)先發(fā)展的基本要求。當(dāng)教師應(yīng)用這些價(jià)值觀對孩子進(jìn)行公民道德教育時(shí)，關(guān)鍵不是一兩個(gè)道德教育課程所能依賴，更不能完全寄希望于一些道德教育教材。教師應(yīng)當(dāng)具有自身就是“活課程”的意識，對課程和教材進(jìn)行自我理解并學(xué)會在復(fù)雜的課堂情境中，利用課堂資源創(chuàng)造性地建構(gòu)教育資源，相信這樣的教育資源更能直逼兒童心靈。需要注意的是，道德教育資源的開發(fā)并不僅僅限于道德教育教師，每一位教師的體驗(yàn)都應(yīng)是道德價(jià)值觀教育鮮活的“種子”，他們在每一學(xué)科中對價(jià)值觀教育資源的開發(fā)和應(yīng)用，才是孩子美好道德成長的保障。這就要求教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)自己的情感體驗(yàn)，自覺的進(jìn)行情感人文素質(zhì)的培養(yǎng)與訓(xùn)練，這樣教師才會具有對學(xué)生情緒體驗(yàn)的敏感性，并積極進(jìn)行正向情緒體驗(yàn)的引領(lǐng)，消解負(fù)向情緒體驗(yàn)，為孩子未來應(yīng)對復(fù)雜社會打上情感“疫苗”。這或許就是朱小蔓教授上個(gè)世紀(jì)90年代初提出情感人文素質(zhì)教師的應(yīng)然之意。然而問題是，不是每一位教師都具有掏出全部心靈進(jìn)行教育的敏感性，也不是每一位教師都具有提高情感人文素質(zhì)的自覺性和能力。如何對教師進(jìn)行培訓(xùn)并幫助其開展行動研究以提高教師的情感人文素質(zhì)，構(gòu)建和諧師生關(guān)系是當(dāng)前教師教育理論和實(shí)踐研究的一項(xiàng)重要課題。朱小蔓教授帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)已啟動“教師情感表達(dá)與師生關(guān)系構(gòu)建”的新研究項(xiàng)目，正是希望通過與教師一起研究在課堂教學(xué)、在師生交往中如何表達(dá)情感，使師生間可以在雙向互動中彼此生長出更順暢的聯(lián)結(jié)關(guān)系，而教師自己也因在職場中得到教學(xué)、育人工作的積極回饋而使自我生命充盈起來。

（三）全人教育觀：教師專業(yè)精神的永恒追求

《對話》中提到，“朱小蔓：我們在這次行程中更多的是討論應(yīng)當(dāng)怎樣培養(yǎng)一個(gè)完整的人?！医ㄗh讓我們一起就學(xué)校教育怎樣培養(yǎng)一個(gè)完整的人展開我們的討論?！瓚烟兀何液芨吲d，其實(shí)按照我的理解，教育的核心應(yīng)該就是培養(yǎng)完整的人。但長期以來，不管是在英國還是在中國，或是在其他的國家，學(xué)校里面更多地表現(xiàn)為學(xué)科化的教育傾向，今天我們要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換到對完整人的培養(yǎng)上去。當(dāng)然也要注意和思考，學(xué)校的學(xué)科究竟如何用來培養(yǎng)完整的人”。[11]不同民族和國家由于政治、經(jīng)濟(jì)制度和社會發(fā)展?fàn)顩r的不同，在教育目標(biāo)的確定上會有不同的說法和規(guī)定。帶有意識形態(tài)傾向的不同教育目標(biāo)無法加入對話的共識狀態(tài)。然而，培養(yǎng)完整的人——全人教育可以進(jìn)入跨越國界視域的共識性理解。因?yàn)槿私逃鳛榧仁且环N教育目標(biāo)又是手段的價(jià)值觀具有歷史恒長性，也最接近生命的最初體驗(yàn)，它是時(shí)代的永恒追求。

全人教育究竟包括哪些內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)注意什么？書中提到，“朱小蔓：我們可不可以說，全面地、和諧地發(fā)展個(gè)性就是蘇霍姆林斯基教育思想的精髓？卡婭（烏克蘭著名教育家蘇霍姆林斯基的女兒，蘇霍姆林斯基教育遺產(chǎn)傳人）：可以這樣認(rèn)定。蘇霍姆林斯基把孩子作為一個(gè)中心去研究，著重探尋如何使孩子全面、和諧地發(fā)展個(gè)性?！煨÷耗敲?，這就意味著，我們不能說要全面發(fā)展學(xué)生的所有方面，或者說要全面發(fā)展學(xué)生某個(gè)方面所包含的全部內(nèi)容，關(guān)鍵是要促進(jìn)學(xué)生在各個(gè)方面發(fā)展中的和諧與均衡”。[12]

全人教育的價(jià)值理念關(guān)注每個(gè)孩子各個(gè)方面有差異性的和諧與均衡發(fā)展，現(xiàn)實(shí)的學(xué)科教學(xué)通過結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)保證了學(xué)生知識獲得的效率，在學(xué)校教育歷史的較長時(shí)期占據(jù)主要教學(xué)形式的地位。相信由于地區(qū)性教育理念的落后，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡、國家基本教育形式和評價(jià)方式無法快速轉(zhuǎn)變等原因，學(xué)科教學(xué)在未來很長的一段時(shí)間內(nèi)仍然會是主要教學(xué)形式。然而，不得不注意的是，現(xiàn)實(shí)學(xué)科教學(xué)中情感教育的缺場，學(xué)科教學(xué)的形式帶來的教育篩選功能突出，育人、發(fā)展性功能異位等問題，是全人教育理念在未來推動教育和社會現(xiàn)代化所必須正視和解決的矛盾。這也是教育理論和實(shí)踐學(xué)人出于時(shí)代使命感所必須正視和解決的大問題。正如朱教授所說：“我們不能因?yàn)檎n程改革的具體目標(biāo)、改革道路上要處理一些具體的操作難題，反而將課程改革當(dāng)初設(shè)定的大目標(biāo)給模糊了”。

三、教師的研究意識養(yǎng)成與研究能力規(guī)訓(xùn)：教師專業(yè)精神養(yǎng)成的落腳點(diǎn)

《對話》中討論主題廣泛，關(guān)涉教育領(lǐng)域的方方面面，學(xué)者們也總會從個(gè)體、社會或是雙方關(guān)系出發(fā)敏銳的洞察出這些領(lǐng)域或方面的現(xiàn)實(shí)問題、隱憂與未來期待。但細(xì)讀本書的讀者可以感悟到，學(xué)者們無論對教育哲學(xué)、道德教育、公民教育還是名家思想、具體的研究方法的談?wù)摚寄軓膯栴}或價(jià)值關(guān)涉開始，最終都有意識或無意識的落腳在對教師專業(yè)精神的期待上，因?yàn)榻處煂I(yè)化本身也是社會現(xiàn)代化進(jìn)程的強(qiáng)烈要求。教師作為面向教育實(shí)踐、在教育實(shí)踐中、為了教育實(shí)踐的靈魂工作者，其研究更多應(yīng)歸于行動研究范疇中，才能保證研究效果和意義。因此，教師自主研究意識的養(yǎng)成和研究能力的規(guī)訓(xùn)至關(guān)重要。

（一）教師研究意識的養(yǎng)成

教師研究意識的養(yǎng)成是教師提高解決實(shí)際問題能力的前提和關(guān)鍵，更是教師專業(yè)精神養(yǎng)成的前提。研究意識的養(yǎng)成來自于研究敏感性的培養(yǎng)。敏感性的指向應(yīng)當(dāng)涵蓋多面，它包括教師對看似尋常的教育問題、現(xiàn)象的敏感；對師生交往中、教學(xué)互動中尤其是負(fù)性情緒體驗(yàn)的敏感；對教師自我意識的敏感等一切具有教育意義的思想、意識、體驗(yàn)、情感和事物的敏感。教師研究敏感性是一種心理慣性，它本身受教師成長環(huán)境、價(jià)值傾向、知識儲備、情感體驗(yàn)等的影響。因此，知識（或理智）和情感直接影響了教師的研究敏感性，決定著教師研究素質(zhì)的養(yǎng)成。

（二）教師的研究能力規(guī)訓(xùn)

教育研究基本可以分為事實(shí)研究和價(jià)值研究兩大塊。事實(shí)研究關(guān)注教育實(shí)踐中的一些現(xiàn)象、問題，常用定量、調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、訪談、觀察、扎根等方法進(jìn)行實(shí)證或質(zhì)性的研究。價(jià)值研究與事實(shí)研究的不同在于它更關(guān)注研究者根據(jù)自身的情感體驗(yàn)對研究對象做出的相對個(gè)體化的價(jià)值認(rèn)同或意義判斷。價(jià)值研究常會用一些文獻(xiàn)分析、歷史研究、比較研究等思辨研究的方法。當(dāng)然，由于教育問題的復(fù)雜性，教育理論工作者進(jìn)行的教育研究往往不會這樣分塊進(jìn)行，大多都是事實(shí)研究和價(jià)值研究相結(jié)合的綜合研究以保證其前瞻性、有效性和指導(dǎo)性。作為一線教師，研究能力的提高不僅需要極強(qiáng)的教育敏感性，更需要一些基礎(chǔ)研究方法的掌握和實(shí)踐。然而，教師大可不必掌握全部研究方法或一些高難度的定量、統(tǒng)計(jì)等研究方法?；狙芯糠椒ǖ恼莆蘸瓦\(yùn)用對教師來說即可應(yīng)對日常復(fù)雜的教育現(xiàn)象，這樣既能提高教師的研究自信，保障日常研究的有序推進(jìn)，也可讓教師自主解決現(xiàn)實(shí)教育問題?！秾υ挕分兄旖淌谂c“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”開創(chuàng)者之一的馬克思·范梅南（Max Van Manen）教授的對話即介紹了一種廣大教師可以掌握并實(shí)踐的現(xiàn)象學(xué)研究方法和路徑。當(dāng)然，書中朱教授與美國哥倫比亞大學(xué)佛朗西斯·休恩梅克（Frances Schoonmake）教授對話中所介紹的回憶性寫作法也是教師可以學(xué)習(xí)并運(yùn)用的研究方法和路徑。書中，李榮安教授所提到的超定性研究方法對教師研究素養(yǎng)和能力的提高也有很大幫助，但難度較大，所依賴的研究條件要求較高，教師可以嘗試學(xué)習(xí)掌握。

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