龔光軍

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 遂寧 629000）

保障學(xué)校德育有效性的基本策略思考

龔光軍

（四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 遂寧 629000）

切實(shí)增強(qiáng)有效性，是德育工作者理論探索和實(shí)踐改革孜孜以求的著眼點(diǎn)，可以從確立有效德育目的、設(shè)計(jì)有效德育課程、組織有效德育過程、選擇有效德育方法等方面構(gòu)建德育有效性的保障體系。

學(xué)校德育 有效性 基本策略

從德育自身來講，確立有效的德育理論，是保證學(xué)校德育有效性之最必要的條件。有學(xué)者通過教育理論的歷史和現(xiàn)狀的考察，得出這樣一個(gè)結(jié)論：教育理論總是呈一種超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，這就是“目的—手段”型結(jié)構(gòu)，即首先確定教育目的，然后為實(shí)現(xiàn)此目的而組織課程、設(shè)計(jì)教育過程與教育方法［1］。由于學(xué)校德育理論既是整個(gè)教育理論的一個(gè)組成部分，也是其具體化的內(nèi)容，因此我們要圍繞其所確立的有效的目的，探討有效的德育課程、過程和方法。

一、有效的德育目的的確立

從實(shí)質(zhì)上來講，德育目的是對(duì)一定歷史階段的主體的根本需要的反映，這就決定了德育目的只有真正反映了主體的根本需要才是有效的。在現(xiàn)時(shí)代，有效的德育目的就是培養(yǎng)人的道德主體性，使人成為社會(huì)道德生活的主體，從而為人的主體性建設(shè)打好基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上講，現(xiàn)行學(xué)校德育所盛行的權(quán)威主義的道德教育目的觀是不能適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要的，因?yàn)椤皺?quán)威主義道德教育目的觀的最大問題在于從根本上排除了主體精神活動(dòng)在道德中的重要地位”［2］。然而，如果僅僅將德育目的定位于實(shí)現(xiàn)主體的根本需要的手段，就會(huì)因其隱含的外在目的的工具性含義而被誤解，導(dǎo)致學(xué)校德育陷入無自身主體性的功利化狀態(tài)之中，進(jìn)而不能有效指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的學(xué)校德育活動(dòng)。所以，有效的德育目的既要成為外在目的的工具，解決好符合主體的根本需要和合理的即時(shí)需要的問題，又要成為自身活動(dòng)的目的，解決好自身的相對(duì)獨(dú)立性問題。外在目的追求的是活動(dòng)的結(jié)果，自身活動(dòng)的目的追求的是活動(dòng)的質(zhì)量?！瓣P(guān)于內(nèi)在目的與外在目的的關(guān)系，實(shí)際上構(gòu)成了衡量教育活動(dòng)的雙重標(biāo)準(zhǔn)。教育活動(dòng)沒有達(dá)到外在目的，固然是失敗的教育，但如果只是顧及外在目的而忽略活動(dòng)自身的質(zhì)量，也不能算好的教育?！保?］可見，有效的德育目的還必須具有另一個(gè)基本特征——能成為自身活動(dòng)的目的。

如果把我們這個(gè)時(shí)代主體的根本需要或合理的即時(shí)需要不僅僅作為德育活動(dòng)的一種外在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且作為學(xué)校德育活動(dòng)過程應(yīng)具有的主體性效用的內(nèi)在要求來看待，那么，我們將會(huì)發(fā)現(xiàn)：外在的目的與內(nèi)在的目的在學(xué)校德育活動(dòng)過程中，在對(duì)教育過程的主體性效用的期待，在對(duì)教育過程中的動(dòng)態(tài)的師生活動(dòng)關(guān)系的性質(zhì)、質(zhì)量的期盼上，具有絕對(duì)的一致性。這就是說，我們應(yīng)該，而且能確立這樣一種既是外在目的，又能成為自身活動(dòng)目的的有效的德育目的。我們認(rèn)為，這種有效的德育目的就是實(shí)踐道德生活中，構(gòu)建社會(huì)道德生活主體。

其一，“道德生活自身根本上屬于社會(huì)精神生活領(lǐng)域，它源于社會(huì)物質(zhì)生活過程，但又不是對(duì)社會(huì)物質(zhì)生活條件的機(jī)械映照。它一經(jīng)產(chǎn)生后，一方面作為社會(huì)巨系統(tǒng)中的一要素對(duì)社會(huì)巨系統(tǒng)中其他諸要素發(fā)生作用。另一方面，逐漸擺脫了自身原初產(chǎn)生時(shí)的純粹手段性特征，開始了如同拉茲洛所說的‘由手段逐步轉(zhuǎn)化成目的’的過程，獲得了自身的相對(duì)獨(dú)立性，它不僅僅是人生活的手段，甚至還成為人生活追求的目的本身?！保?］道德生活這種自身的目的性決定了以實(shí)踐道德生活為內(nèi)容的學(xué)校德育活動(dòng)有了內(nèi)在的目的性特征。其二，人類道德生活的發(fā)展程度是一個(gè)自然—自覺—自由過程。道德生活的這種自身發(fā)展的規(guī)律性因其契合了個(gè)體品德發(fā)生發(fā)展的規(guī)律性而使得實(shí)踐道德生活可以成為學(xué)校德育活動(dòng)的目的。其三，道德生活的實(shí)踐內(nèi)在地要求真正主體意義上的實(shí)踐，但是，這僅只是道德生活實(shí)踐的一種內(nèi)在的要求，它能否成為現(xiàn)實(shí)，還取決于外在的目標(biāo)導(dǎo)向。當(dāng)這種外在的目標(biāo)導(dǎo)向使道德生活的實(shí)踐僅僅服從權(quán)威、服從代表權(quán)威利益的規(guī)范、準(zhǔn)則時(shí)，僅僅是實(shí)現(xiàn)某種異于實(shí)踐的能動(dòng)性特質(zhì)的目的的手段時(shí)，道德生活實(shí)踐也會(huì)因遏制主體主動(dòng)實(shí)踐的愿望與活動(dòng)的積極性，而使得道德生活實(shí)踐內(nèi)在的主體性要求不能實(shí)現(xiàn)。所以，作為現(xiàn)時(shí)代主體根本需要反映的社會(huì)道德生活主體的構(gòu)建成為外在的目標(biāo)導(dǎo)向就是必然的要求。

二、有效的德育課程的設(shè)計(jì)

教育課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教育目標(biāo)的手段，要將學(xué)校的教育目標(biāo)加以具體化，多層次地設(shè)定多樣的亞目標(biāo)，并且選擇、組織實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的手段、內(nèi)容。不同的教育和教育目的，要求有與之相適應(yīng)的課程。在教育史上，有“社會(huì)本位論”和“個(gè)體本位論”兩種關(guān)于教育目的的價(jià)值取向，與之相適應(yīng)，在課程設(shè)置上也呈現(xiàn)兩種類型。前者主張?jiān)O(shè)置學(xué)科課程，后者主張?jiān)O(shè)置活動(dòng)課程。然而，正如不存在絕對(duì)的學(xué)科課程和活動(dòng)課程，而是兩者的結(jié)合，亦即目的對(duì)課程設(shè)置的制約主要體現(xiàn)為一定具體的課程結(jié)構(gòu)的預(yù)置上?；诖耍覀?cè)噲D從有效的德育目的出發(fā)，就德育課程結(jié)構(gòu)要素的內(nèi)涵及其關(guān)系的預(yù)置談?wù)勏敕ā?/p>

在現(xiàn)行的德育目的的規(guī)定下，課程設(shè)置主要包括兩類：一類是“知識(shí)性”德育課程，另一類是“活動(dòng)性”德育課程。在二者的關(guān)系上，以前者為主導(dǎo)，而后者更多地流于形式。我們認(rèn)為，作為課程計(jì)劃中的德育課程，應(yīng)有“認(rèn)識(shí)性”德育課程和“實(shí)踐性”德育課程組成。這種“認(rèn)識(shí)性”德育課程與現(xiàn)行的“知識(shí)性”課程（也叫“學(xué)科”）不同，它是在“實(shí)踐性”德育課程的配合下，“讓每一個(gè)學(xué)生都成為德育活動(dòng)與過程的主體，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，直接地、民主地參與德育內(nèi)容的‘討論’（包括通常運(yùn)用的辯論、談話、閱讀、說理及講授等形式）”［5］，從而，形成能真正影響和指導(dǎo)其實(shí)踐道德生活所必需的道德認(rèn)識(shí)、信念或信仰，而不是有關(guān)道德的知識(shí)體系或關(guān)于道德的觀念。這種“實(shí)踐型”的德育課程也不同于機(jī)械訓(xùn)練式的“活動(dòng)”課程，它是在“認(rèn)識(shí)性”德育課程的指導(dǎo)下，把學(xué)生看做有權(quán)利、有義務(wù)參與家庭、社會(huì)、學(xué)校的道兒生活的主體，并在讓學(xué)生主動(dòng)積極地參與各種相關(guān)的道德活動(dòng)，在學(xué)生親自參與構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會(huì)的道德生活中，構(gòu)建個(gè)體自身內(nèi)在的道德環(huán)境，從而成為社會(huì)道德的主體。就二者的關(guān)系而言，應(yīng)以“實(shí)踐性”德育課程為主導(dǎo)，因?yàn)椤暗赖陆逃饕皇切纬梢环N知識(shí)體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應(yīng)的行為方式、生活方式，即使學(xué)生過一種良好的、健康的道德生活”。而且就德育課程與其他課程的區(qū)別來看，德育課程更多的是一種實(shí)踐課程。

此外，影響學(xué)生道德生活的要素絕對(duì)不會(huì)只限于以上兩種顯性的課程，其他諸如校園環(huán)境、班風(fēng)、校風(fēng)、師生關(guān)系，生生關(guān)系、教育方式、教師的人格等潛在或隱性因素也都會(huì)潛移默化地影響學(xué)生的道德生活。在某些特殊情況下，如現(xiàn)行顯性課程不力的情況下，這些隱性因素的作用往往更大。所以，在有效的德育目的的視野下，隱性的德育課程作為顯性的德育課程的補(bǔ)充，也應(yīng)該成為課程結(jié)構(gòu)的一個(gè)有機(jī)組成要素。

三、有效的德育過程的組織

“德育過程科學(xué)研究表明，只有承認(rèn)了受教育者在德育過程中的主動(dòng)的發(fā)展地位，德育才會(huì)被作為一個(gè)客觀的、不以教育者主觀意志為轉(zhuǎn)移的活動(dòng)過程，才會(huì)成為科學(xué)研究的對(duì)象，才會(huì)按照這一過程的本來規(guī)律去實(shí)施德育，才會(huì)要求以科學(xué)的理論來指導(dǎo)這一過程……”［6］從這個(gè)意義上講，有效的德育目的因其將受教育者的發(fā)展看做社會(huì)道德生活主體的構(gòu)建，所以，使得這種德育過程的組織具有了科學(xué)性、客觀性的特征。德育過程是一系列矛盾運(yùn)動(dòng)的過程，這些矛盾可能是外部的，也可能是內(nèi)部的，如果依據(jù)矛盾存在于作用的范圍來劃分，那么我們可以將其分為三個(gè)層次：第一層次是德育過程與外部環(huán)境的矛盾，第二層次是德育過程內(nèi)部的矛盾，第三層次是德育過程主體（教育者、受教育者）自身的矛盾。由于在德育過程所涉及的各種矛盾關(guān)系中，規(guī)定德育過程性質(zhì)的應(yīng)當(dāng)是德育過程的內(nèi)部矛盾，而內(nèi)部矛盾中又以對(duì)德育過程起驅(qū)動(dòng)作用的矛盾為首要。因此，這里主要討論德育過程的基本矛盾。

現(xiàn)行德育過程一般認(rèn)為，在德育過程諸多矛盾中，教育者與受教育者之間的矛盾是主要的矛盾：教育者與受教育者矛盾主要表現(xiàn)為教育者所提目標(biāo)要求與受教育者思想品德發(fā)展現(xiàn)狀的矛盾。這種德育過程的組織是建立在傳統(tǒng)的師生觀基礎(chǔ)上的，它認(rèn)為，在德育過程中，唯有教師是主體，學(xué)生則始終是客體。盡管隨著社會(huì)時(shí)代的變化及德育過程自身理論的發(fā)展，這種德育過程也強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，但這種主導(dǎo)作用往往定位于“教育者在思想、政治、道德方面已趨成熟，其社會(huì)化程度高，這方面已超過受教育者，因而有可能引導(dǎo)受教育思想品質(zhì)向著德育目標(biāo)是要求的方向發(fā)展”［7］。這樣，教師就往往被排斥在德育過程所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之外，換句話說，德育過程所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)只是針對(duì)學(xué)生而言（至少對(duì)教師沒有明確提出這種要求）。盡管這種德育過程也聲稱學(xué)生有主觀能動(dòng)性的一面，“但是受教育者的德性，在傳統(tǒng)的德育過程中往往被理解為就是道德知識(shí)，德育過程就僅僅是受教育者掌握道德知識(shí)的過程”［8］。所以，這種主觀能動(dòng)性只能是響應(yīng)性的口號(hào)。

事實(shí)上，德育過程是在教育者與受教育者雙方共同尋求實(shí)現(xiàn)社會(huì)需要，達(dá)成德育目標(biāo)規(guī)定等彼此一致的愿望和意圖下，通過教育者的活動(dòng)，引起受教育者的活動(dòng)，進(jìn)而，通過教育者與受教育者的雙向活動(dòng)推動(dòng)德育過程向前發(fā)展的。德育過程的完成既是受教育者一定道德素質(zhì)的形成和相應(yīng)道德主體的構(gòu)建，又是教育者自己應(yīng)予完成的任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和自身教育水平的提高。所以，德育過程的目標(biāo)絕不只是學(xué)生所被動(dòng)達(dá)成的外在要求，而更是師生雙方積極地雙向活動(dòng)的內(nèi)在要求；德育過程也絕不是學(xué)生德性養(yǎng)成的過程，而更是師生德性共進(jìn)的過程。因此，我們認(rèn)為，德育過程的基本矛盾應(yīng)設(shè)計(jì)為：根據(jù)社會(huì)需求確定的德育過程目標(biāo)與參與德育過程的教育者和受教育者雙向活動(dòng)現(xiàn)有水平之間的差距所構(gòu)成的矛盾。

這種德育過程的組織利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)學(xué)校德育的主體性。因?yàn)樗鼉?nèi)在的要求教師要不斷地 “消化”德育目標(biāo)（而不僅是通常意義上的“轉(zhuǎn)化”），并在內(nèi)化為自身的活動(dòng)需要的基礎(chǔ)上，“給學(xué)生提供適宜的活動(dòng)對(duì)象的活動(dòng)目標(biāo)……提供可使學(xué)生作用于它的對(duì)象，達(dá)到目標(biāo)的適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)方法和條件”［9］。而要做的這一點(diǎn)，教師就必須主動(dòng)參與道德生活，不斷提升自身的道德素養(yǎng)，就必須掌握受教育者思想品德形成、發(fā)展的規(guī)律性，了解、熟悉德育的原則、內(nèi)容、方法，提高自己的教育水平。另外，這種德育過程的組織也利于發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德生活主體的構(gòu)建。因?yàn)閷W(xué)生的活動(dòng)是在教師的活動(dòng)的基礎(chǔ)上建立起來的，是在教師把自己的活動(dòng)要素及其聯(lián)系向?qū)W生方面轉(zhuǎn)化，直至學(xué)生開始成為活動(dòng)的主體的基礎(chǔ)上建立起來的。

四、有效的德育方法的選擇

一提起德育方法，我們立即會(huì)想到這樣幾種依據(jù)學(xué)生的品德結(jié)構(gòu)要素而選擇的方法體系：說服教育法、榜樣示范法、情感陶冶法、自我教育法、實(shí)踐鍛煉法、品德評(píng)價(jià)法，而且它總是圍繞著迫使學(xué)生想“正確”的東西，做“正確”的事情而進(jìn)行。盡管德育理論關(guān)于方法的研究早已有了新的認(rèn)識(shí)，盡管社會(huì)生活早已提出了新的要求，盡管這種做法的效果微乎其微，但實(shí)際德育工作中，它們?nèi)匀灰蝗缂韧剡M(jìn)行。

原因何在？方法本身不過是一種操作技能或操作體系，但作為德育方法，它總是在一定的德育理論指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)一定德育目標(biāo)服務(wù)的。馬卡連柯說得好，“方法和目的的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是檢查教育邏輯的正確性的試驗(yàn)場(chǎng)所。從這種邏輯出發(fā)，我們就不能允許有不去實(shí)現(xiàn)既定目的的任何方法”。所以，以上做法之所以久盛不衰，其原因在于這種方法或方法體系賴以生成的方法論基礎(chǔ)，也即我們所持的價(jià)值取向要求如此。如果我們作深入考察，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，“它的基礎(chǔ)是絕對(duì)的集體主義，要求統(tǒng)一性，‘螺絲釘精神’成為教育價(jià)值取向的特點(diǎn)，所要培養(yǎng)的是一種協(xié)調(diào)性的品格，其方法論是提倡灌輸和強(qiáng)制”。而其更深層的原因又在于我們把規(guī)范和社會(huì)約束作為道德的本質(zhì)特征，這樣，“基于對(duì)道德的規(guī)范理解所建立起來的一套強(qiáng)制性的、規(guī)范性的道德教育方法，決定了我們目前德育方法論中有過時(shí)的痕跡”［10］。進(jìn)而決定了德育實(shí)踐中我們對(duì)方法的理解和運(yùn)用的傳統(tǒng)性特征。

實(shí)質(zhì)上，德育的本質(zhì)絕不只是使個(gè)體思想道德社會(huì)化，而是個(gè)體思想道德社會(huì)化和社會(huì)思想道德個(gè)體化的統(tǒng)一。將實(shí)踐道德生活和構(gòu)建社會(huì)道德生活主體作為德育目的也正是對(duì)這種道德的本質(zhì)及其所決定的德育的本質(zhì)的最深刻的反映。以此為基礎(chǔ)，德育方法就不能是封閉性地圍繞某種“正確”的規(guī)范或“理想”的價(jià)值觀而運(yùn)作，而應(yīng)該是開放性地圍繞現(xiàn)實(shí)道德生活實(shí)踐和理想的道德生活追求來構(gòu)建社會(huì)道德生活主體；就不能是機(jī)械地用一種方法達(dá)成知、情、意、行中某一品德要素目標(biāo)，而應(yīng)該是有機(jī)地運(yùn)用各種方法及其組合形成學(xué)生的整體性道德素質(zhì)；就不能整齊劃一地用“灌輸”的方式操作每一種方法，而應(yīng)該是創(chuàng)造性地運(yùn)用多種方式活化每一種方法（如榜樣示范法，可以用父母、教師以及其他廣大教育者的以身作則的示范方式，可以用革命領(lǐng)袖、英雄模范、科學(xué)家、思想家的典范方式，可以用學(xué)生中的先進(jìn)個(gè)人、集體的優(yōu)秀事跡的典型方式）；就不能只是采用明示教育的方法，也要采用暗示教育的方法。

［1］沈劍平.論教育理論結(jié)構(gòu)及其方法論意義［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），1990（3）：23-25.

［2］戚萬學(xué).活動(dòng)道德教育論［M］.天津：南開大學(xué)出版社，1994：144-145.

［3］周浩波.教育目的與教育理論之研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），1993（1）：78-80.

［4］高兆明.道德生活論［M］.江蘇：河海大學(xué)出版社，1993：3.

［5］魏賢超.現(xiàn)代德育原理［M］.浙江：浙江大學(xué)出版社，1993：103.

［6］班華.現(xiàn)代德育論［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：75.

［7］魯杰，王逢賢.德育新論［M］.江蘇：江蘇教育出版社，1994：288.

［8］班華.現(xiàn)代德育論［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：76.

［9］陳建翔.教育中項(xiàng)論［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，1995（3）：5-8.

［10］班華.現(xiàn)代德育論［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：186.

本文系四川高等職業(yè)教育研究中心資助項(xiàng)目“陶行知德育思想在高職生思想政治教育中的應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GZY15B16）的階段性研究成果。