【摘 要】本文首先分析了教育技術學專業(yè)的課程特征與后現(xiàn)代主義課程觀基本理念相契合之處，進而以《教育技術學研究方法》為例，探討了基于后現(xiàn)代課程觀的教育技術學專業(yè)課程改革策略。

【關鍵詞】后現(xiàn)代課程觀;教育技術學;教育技術學研究方法;課程改革

一、后現(xiàn)代課程觀與教育技術學專業(yè)課程

后現(xiàn)代主義課程論的代表者多爾從建構主義及經驗主義的觀點出發(fā)，吸取了自然科學中不確定性原理、非線形觀點、耗散結構論等，勾勒出后現(xiàn)代主義課程的大致輪廓，認為課程具有豐富性、回歸性、關聯(lián)性以及嚴密性。多爾同時強調課程意義解釋的多重性、師生對課程的可開發(fā)性等，使得后現(xiàn)代課程具有不穩(wěn)定性、非線性、相對性、多樣個體經驗性。

相對于其他專業(yè)課程，教育技術學專業(yè)課程更加符合后現(xiàn)代課程的特征。首先，教育技術學是一個多學科交叉的新興學科，且信息技術的飛速發(fā)展和基礎教育對教師能力需求的不斷變化，都決定了其專業(yè)課程體現(xiàn)出動態(tài)和發(fā)展的本質特征。那種封閉的、永恒的、穩(wěn)定的課程理論顯然不符合上述特征。而后現(xiàn)代主義課程觀將課程所提供的知識看作是開放的、整合的、變革的，它沒有一成不變的或不可逾越的框架與結論。第二，后現(xiàn)代課程觀為我們轉變理念，改革課程內容與方法提供了有益的啟示。后現(xiàn)代課程觀認為師生關系應是合作的探究者和平等的對話者，通過對話來建構課程。在課程教學組織形式上應盡可能地實行小班教學、分組教學、合作教學，以使課程教學過程有更多對話、質疑的時間。倡導多元主義方法論，提倡以多種方式探究課程知識。在教學方法上提倡真正意義上的討論、實驗與實踐，使課程實施過程成為在教師指導下的，學生自主探索與建構意義的過程。主張培養(yǎng)個體內在的心智發(fā)展及創(chuàng)造精神與能力。在課程與教學評價上應注重學生對課程知識的獨特闡釋、質疑和批判。

二、后現(xiàn)代課程觀視角下的《教育技術學研究方法》課程改革

（一）從社會與學生需求出發(fā)，制定彈性課程目標

后現(xiàn)代課程觀認為，在課程規(guī)劃中，目標不能是固定不變的，而只是提供路標式的指標。在課程實施過程中，目標、內容、教師、學生都會經歷各種變化，在不斷的探究過程中調整和形成發(fā)展的方向。課程目標應該是一般的，寬廣的，而非精確的、封閉的。教育技術學研究方法本身的特征、學生的先決能力和需求、日新月異的研究方法與工具都要求課程目標從社會和學生需求出發(fā)，具備一定的彈性、維持基本的張力。

（二）根據學生需求及學科發(fā)展，選擇、生成授課內容

不確定性是后現(xiàn)代主義課程內容的一個基本特征，彈性的課程目標進一步增加了課程內容的不確定性，因此應確定課程內容的擇選原則，以不變應萬變。筆者在《教育技術學研究方法》課程中遵循的內容選取原則包括：1.保留經典內容，同時體現(xiàn)相關領域的最新進展;2.增加實踐內容，結合當前典型科學研究案例，提升學生的科研素養(yǎng)和能力;3.根據學生反饋和相關領域進展，隨時進行調整。

（三）建立師生間平等對話關系，探索開放、發(fā)展的課程實施方式

1.促進教師專業(yè)發(fā)展，構建師生交流平臺

后現(xiàn)代主義課程觀鼓勵師生通過平等對話來理解和建構他們自己的課程。因此，筆者借助現(xiàn)代信息技術在課程實施的始終都保持與學生的對話，依據學生的反饋意見，及時調整課程內容、教學方式等。另外當前高等教育領域在一定程度上存在著教師脫離現(xiàn)實生活的現(xiàn)象，這無疑會影響教師的專業(yè)發(fā)展也會弱化學生實踐能力的培養(yǎng)，所以教師本身就應先打通自身與社會溝通的渠道，積極提升自身的專業(yè)能力，加強對各種科學研究方法、工具的學習與實踐。

2.通過各種活動、各種途徑讓學生掌握課程內容

后現(xiàn)代課程觀認為課程的功能之一就在于促使課堂與社會的關系發(fā)生轉變。反對課堂與社會之間的人為劃界，注重知識之間的關聯(lián)、學習經驗、自然界以及生活本身，提倡實地考察，到大自然中去研究。為此，筆者在教學中充分利用分組合作、探究等方式，使學生掌握教育技術學研究的基本方法，具備科學研究的基本素養(yǎng)。同時，請相關領域的專家為學生作報告，請有專長的教師以“客座教師”的方式為學生教授相關內容。

（四）確立學生的評價主體地位，構建多元、動態(tài)的課程評價方式

后現(xiàn)代主義課程觀一直倡導開放式的、多元化的、注重學生理解的教學過程，課程與教學評價應轉移到注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判上來。為此應首先確立學生的評價主體地位，在教學過程中通過各種渠道收集學生的意見和建議。其次，構建多元、動態(tài)的課程評價方式。這種評價的內容真實，標準多重，注重教學過程的評價積累，并得到非定論性評價結果的特點，不但給教師提供大量的信息，也為自己組織教學提供思考的空間。

深入研究后現(xiàn)代主義課程觀的基本理念有助于我們對教育技術學的專業(yè)課程改革進行更多、更深入的思考和探索，從而更好地培養(yǎng)適應社會需求的高質量人才。

課題名稱：面向教育技術學專業(yè)多元化、應用型人才培養(yǎng)的研究——基于2006—2010年教育技術學本科畢業(yè)生就業(yè)狀況的調查。項目編號：廊坊師范學院2014年教學改革重點課題k2014-04

【參考文獻】

[1]多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000：195-240

[2]郝德永.課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002：258-259

【作者簡介】

張冬玉（1978.12-）女，籍貫：河北廊坊，廊坊師范學院物理與電子信息學院，碩士，副教授。研究方向：教學設計。