任蘭蘭++張立++張曼妮

摘 要： 當(dāng)今社會(huì)是高度信息化的，在高度信息化的社會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力比傳授專業(yè)知識(shí)更為重要，其原因在于知識(shí)可以從多渠道獲得，而思辨能力必須有目的、有策略地逐步培養(yǎng)?！队⒄Z國(guó)家概況》一課的教學(xué)傳統(tǒng)采取以教師為中心的教學(xué)模式，注重知識(shí)的輸入和語言能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)關(guān)注不足。本文旨在探討教師應(yīng)該如何在此課堂上培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，以及以思辨能力的培養(yǎng)為導(dǎo)向，從課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)及課堂活動(dòng)等方面提出可行性的培養(yǎng)方法。

關(guān)鍵詞： 思辨能力 教學(xué)現(xiàn)狀 教學(xué)模式

“思辨能力”這個(gè)概念的提出是20世紀(jì)之初的事情。美國(guó)教育家杜威在《我們?nèi)绾嗡伎肌愤@部著作中較早提出了critical thinking這個(gè)概念。思辨能力一直是西方大學(xué)教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)，“思辨”的重要作用毋庸置疑。國(guó)家教育部于2000年修訂的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡(jiǎn)稱《大綱》）中提出：21世紀(jì)是一個(gè)國(guó)際化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。我們所面臨的挑戰(zhàn)決定了21世紀(jì)我國(guó)高等學(xué)校英語專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格：這些人才應(yīng)具有扎實(shí)的基本功，寬廣的知識(shí)面，一定的相關(guān)專業(yè)知識(shí)，較強(qiáng)的能力和較高的素質(zhì)。也就是要在打好扎實(shí)的英語語言基本功和牢固掌握英語專業(yè)知識(shí)的前提下，拓寬人文科學(xué)知識(shí)和科技知識(shí)，掌握與畢業(yè)后所從事工作有關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，注重培養(yǎng)獲取知識(shí)的能力、獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新能力，提高思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)和心理素質(zhì)。在大學(xué)教育應(yīng)培養(yǎng)的學(xué)生的各項(xiàng)能力中，思辨能力應(yīng)該說是最重要的，是一個(gè)受過高等教育的知識(shí)分子的最典型特征，因而應(yīng)該成為大學(xué)全部教學(xué)活動(dòng)的核心目標(biāo)。

《英語國(guó)家概況》（一下簡(jiǎn)稱《概況》）是高等院校英語專業(yè)本科的一門專業(yè)知識(shí)課，課程比較系統(tǒng)地介紹以英國(guó)和美國(guó)為主的英語國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理、宗教等國(guó)家層面上的文化知識(shí)，目的是為了讓學(xué)生了解知識(shí)反映出來的英語國(guó)家的思維方式、價(jià)值觀念、生活方式，以此增強(qiáng)學(xué)生對(duì)所學(xué)語言的文化現(xiàn)象的識(shí)別力、理解力和綜合評(píng)價(jià)能力，并使其能從文化和社會(huì)的角度更深刻地理解和掌握語言知識(shí)和技能。然而，受傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)模式的影響，這門課在教學(xué)實(shí)踐中通常注重的是知識(shí)的輸入和語言技能的培養(yǎng)，課堂教學(xué)以教師為中心，教學(xué)活動(dòng)以教師講授為主，對(duì)學(xué)生的主動(dòng)性學(xué)習(xí)和思維能力的培養(yǎng)關(guān)注不足。長(zhǎng)期以來，這門課程的教學(xué)始終沒有超越對(duì)知識(shí)點(diǎn)的“識(shí)記”和“理解”，學(xué)生不能就有關(guān)社會(huì)文化問題產(chǎn)生好奇并進(jìn)行獨(dú)立思考、分析、評(píng)價(jià)及解決問題。黃源深指出，這種能力的缺失就是“思辨缺席”。

我認(rèn)為《概況》一課應(yīng)該更加重視思維能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。本文擬針對(duì)英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的問題，以《概況》課程教學(xué)為研究對(duì)象，探索培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的辦法。

1.理論依據(jù)

從20世紀(jì)80年代至今，國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者對(duì)思辨能力的框架進(jìn)行了界定，各類研究成果甚多。思辨能力培養(yǎng)是“從不同的角度，用不同的方法和不同的觀點(diǎn)對(duì)問題進(jìn)行正確的分析、綜合、判斷，從而提出自己的認(rèn)識(shí)，達(dá)到問題的妥善解決”（錢坤強(qiáng)，1996）。思辨能力是“分析，綜合，判斷，推理，思考，辨析能力”（黃源深，1998）；思辨能力是“反思思維”和“人類自校正現(xiàn)象”（Facione，1990），包括“認(rèn)知能力和情感特質(zhì)”（Delphi，1990）。Delphi的思辨能力模式體現(xiàn)二維性：認(rèn)知能力（cognitive ability），包括闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、說明、自我矯正等思辨認(rèn)知技能；情感特質(zhì)（affective dispositions），包括好學(xué)、博學(xué)、信任的理由、思想開放、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)、穩(wěn)重、思考、清晰、有序、勤奮、合理、專注、持久、合理等思辨品質(zhì)。思辨能力的另一個(gè)經(jīng)典模式是Anderson六級(jí)模式，Lorin Anderson和David Krathwohl在上個(gè)世紀(jì)90年代中期修訂了Bloom的理論，在B.Bloom認(rèn)知能力培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)新的六級(jí)層次，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新。

在國(guó)內(nèi)，思辨能力理論或模型建設(shè)比較有影響力的學(xué)者有林崇德教授和文秋芳教授。林教授提出了三棱結(jié)構(gòu)模型，包括六個(gè)因素：思維目的，思維過程，思維材料，思維自我監(jiān)控，思維品質(zhì)，思維中的認(rèn)知與非認(rèn)知因素。文教授認(rèn)為這六個(gè)因素與Paul和Elder提出的三元模型有較多相似之處，該模型的優(yōu)點(diǎn)是將自我調(diào)節(jié)置于頂部，突出了主觀能動(dòng)性的重要作用（文秋芳等，2009）。文教授在借鑒了雙維模型、三元模型和三棱模型的基礎(chǔ)上提出了層級(jí)模型。層級(jí)模型主張將思辨能力細(xì)化為兩個(gè)層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對(duì)自己的思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評(píng)估的技能；第二層次思辨能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。處于第二層次的思辨能力受第一層次的元思辨能力的管理與監(jiān)控。將這兩種思辨能力置于上下層關(guān)系，目的是為了突出思辨者的主觀能動(dòng)性在思辨能力中的主導(dǎo)作用（文秋芳等，2009）。

在上述模型中，文秋芳教授的思辨能力層級(jí)理論模型以其直觀性和可操作性引起較多關(guān)注，值得我們借鑒。

2.教學(xué)現(xiàn)狀

《概況》屬于英語專業(yè)知識(shí)課程中的社會(huì)文化課程，課堂教學(xué)大多是在對(duì)英語國(guó)家社會(huì)文化等知識(shí)的識(shí)記和理解層面展開的，教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀。首先，從教學(xué)原則上說，《概況》這門課程重知識(shí)面的拓展和語言基礎(chǔ)的鞏固而輕思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其次，該門課程內(nèi)容龐雜，信息量大，課時(shí)不足。國(guó)內(nèi)高校的英語專業(yè)常用的教材，雖然內(nèi)容覆蓋了主要英語國(guó)家的各個(gè)方面，但是章節(jié)內(nèi)容的構(gòu)成以知識(shí)內(nèi)容加練習(xí)為主。現(xiàn)在的高校因?yàn)閷I(yè)為培養(yǎng)復(fù)合型人才而增開技能課程縮減知識(shí)性課程，為了在規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，對(duì)學(xué)生主要以知識(shí)傳授為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶而很少培養(yǎng)學(xué)生思考問題及解決問題的能力。這種長(zhǎng)期的應(yīng)試教育以傳授、記憶知識(shí)為主，忽略了對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。甚至連TEM8對(duì)英語國(guó)家概況和文學(xué)的常識(shí)的考查也屬于這一類，不能很好地體現(xiàn)教學(xué)大綱的要求（盧曉仙，2008）。

3.培養(yǎng)方法

根據(jù)思辨能力層級(jí)理論，思辨能力是可以培訓(xùn)和訓(xùn)練的。基于思辨能力的層次性可以將思辨能力的培養(yǎng)分為三個(gè)階段：基礎(chǔ)階段、提高階段和高級(jí)階段。初級(jí)階段用問答的方式進(jìn)行，學(xué)生在思考老師提出問題的同時(shí)展開討論，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力；第二階段由老師提出專題，讓學(xué)生分小組進(jìn)行討論，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力。最后一個(gè)階段在第二個(gè)階段的基礎(chǔ)上進(jìn)行，由教師組織案例，學(xué)生用presentation的方式進(jìn)行展示，用自己的觀點(diǎn)評(píng)價(jià)相關(guān)事件或人物，教師可以進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)評(píng)，提高學(xué)生的分析能力。

此外在教學(xué)進(jìn)行過程中，課堂教學(xué)模式也根據(jù)這三個(gè)階段進(jìn)行一些適當(dāng)?shù)母淖儯山處焸魇跒橹鞲臑橐詫W(xué)生為中心。比如在學(xué)習(xí)英國(guó)政治這個(gè)章節(jié)時(shí)，先設(shè)計(jì)問題，比如：英國(guó)議會(huì)的構(gòu)成，議會(huì)的功能，王室的功能等。通過這些問題引導(dǎo)學(xué)生閱讀及把握該章節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點(diǎn)知識(shí)，同時(shí)可以讓學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納和總結(jié)。在學(xué)生閱讀此章節(jié)，對(duì)章節(jié)內(nèi)容知識(shí)有一定的了解之后，教師適當(dāng)進(jìn)行引導(dǎo)，利用課件、視頻等教學(xué)手段深入拓展授課內(nèi)容。在這個(gè)章節(jié)中，教師深入介紹英國(guó)議會(huì)選舉的原則及過程，給學(xué)生播放現(xiàn)任英國(guó)首相就職演說視頻片段，還有首相質(zhì)詢時(shí)間辯論的視頻片段，結(jié)合實(shí)際讓學(xué)生了解英國(guó)政治選舉的過程。同時(shí)布置專題任務(wù)：比較英國(guó)同中國(guó)選舉的不同。引導(dǎo)學(xué)生通過查閱信息、小組討論做出調(diào)查報(bào)告，最后讓學(xué)生以presentation的方式展示討論結(jié)果。此外，除了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式之外，學(xué)生課外的學(xué)習(xí)可以以讀書報(bào)告、辯論或者演講的方式進(jìn)行，《概況》這門課涵蓋的知識(shí)面非常廣，有限的課堂教學(xué)并不能滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取和能力的培養(yǎng)。

孫有中提出教學(xué)方法的改革，認(rèn)為應(yīng)該通過啟發(fā)式提問與相互辯駁的方式開展教學(xué)，而不是單向地傳授知識(shí)。同時(shí)他認(rèn)為教師的角色應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)改變，要做一個(gè)優(yōu)秀的老師而不是“秀優(yōu)”的老師?！陡艣r》這門課程也是要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性，淡化教師的主導(dǎo)作用。

4.結(jié)語

思辨能力的培養(yǎng)是英語教學(xué)改革的方向，隨著時(shí)代的改變，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)也在發(fā)生改變。期望在以思辨能力培養(yǎng)為目的的教學(xué)改革方向下，《英語國(guó)家概況》這門課程能進(jìn)行教學(xué)上的改革，激發(fā)學(xué)生思辨能力的潛能，改變“思辨缺席”的現(xiàn)狀，增強(qiáng)他們的能力，成為高素質(zhì)的人才。

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該論文為武昌首義學(xué)院教研項(xiàng)目1.“培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的課程體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)2014Y08）；2.“以培養(yǎng)英語專業(yè)技能型人才為目標(biāo)的核心能力研究”（項(xiàng)目編號(hào)2014Y10）兩個(gè)項(xiàng)目的階段性成果。