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師德建設(shè)的兩個著力點：聚焦職業(yè)本質(zhì)、立足人性基礎(chǔ)

“教師”這個概念，在我們使用它的時候，有兩種內(nèi)涵。一種是“功能”的稱呼，指對學(xué)生進行教育活動中的教師；另外一種是“身份”的稱呼，是指他的職業(yè)是教師，但是目前并沒有對學(xué)生進行教育活動。在此，我們認(rèn)為，教師的“職業(yè)道德”應(yīng)該是指教師的職業(yè)功能道德，即開展教育活動時的道德。古希臘亞里士多德語境中的“德性”是指優(yōu)越地、卓越地表現(xiàn)自己的本質(zhì)力量。眼睛的德性是能夠看得既遠(yuǎn)又清晰，刀的德性是鋒利，馬的德性是跑得快，魚的德性是善游，教師的德性便是優(yōu)秀地發(fā)揮其職業(yè)的本質(zhì)力量，即善教。善教之師的職業(yè)道德體現(xiàn)在如下幾個方面：首先，應(yīng)該有對課標(biāo)的尊重。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家育人意志的綱領(lǐng)性文件，教師要圍繞學(xué)科素養(yǎng)制訂教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)模式與程序，確保目標(biāo)、教學(xué)與評價的一致性。其次，應(yīng)該有對學(xué)情的重視。在教學(xué)中真實地踐行以學(xué)定教，遵循針對性先于系統(tǒng)性的原則。第三，應(yīng)該有對學(xué)權(quán)的維護。學(xué)習(xí)是學(xué)生的權(quán)利，教學(xué)就是教會學(xué)生學(xué)習(xí)，沒有學(xué)習(xí)的經(jīng)歷就不會形成學(xué)習(xí)的能力。所以，教師要放手保證學(xué)生有學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，杜絕以滿堂灌剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；教師要重視所有學(xué)生的學(xué)力發(fā)展，尊重學(xué)生們的交往權(quán)利，讓每一位學(xué)生通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生成就感與幸福感。教學(xué)沒有目標(biāo)意識，走到哪里算哪里；無視學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，依據(jù)教師自己的計劃按部就班；不給學(xué)生學(xué)習(xí)與交往的時空，只是讓學(xué)生被動聽課，甚至導(dǎo)致學(xué)生之間相互隔閡、冷漠、防范。這些課堂現(xiàn)象通常只是作為教學(xué)能力來評論，其實它們更深刻地反映了教師的道德心，反映了教師是自我中心，還是實實在在把學(xué)生作為教育主體。教師的“職業(yè)”道德不能止于教師的個人修養(yǎng)，或者教師在與其他人打交道時所遵循的道德規(guī)范，而應(yīng)該體現(xiàn)在他的本質(zhì)性的職業(yè)活動之中。把教書育人的工作做好是教師最本質(zhì)的職業(yè)道德。

要道德地與學(xué)生打交道，教師自身首先要有道德。如何讓教師有道德呢？對教師提出道德要求是一個辦法，也是今天師德建設(shè)常用的辦法。但是，人本主義心理學(xué)卻給了我們另一種全新的思路。馬斯洛在《動機與人格》中提出，人有五個層次的基本需要(生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、自尊需要、自我實現(xiàn)的需要)，這些需要非常頑固，沒有任何通融的余地，它們只求適當(dāng)?shù)膬?nèi)部滿足。這些需要得到滿足了，會使人的健康、性格、人格發(fā)生積極的變化。馬斯洛在著作中描述了大量的基于需要滿足而導(dǎo)致的人格變化，如：感到自信、沉著、慈善、友愛、寬宏大度，更有勇氣，更加誠實，能夠容忍不同意見，接受個人差異。這些需要如若遭受挫折，就會產(chǎn)生病態(tài)，產(chǎn)生諸多“問題行為”。教師也是人，他們也受到基本需要的驅(qū)使。出現(xiàn)大量的師德問題其實是由于教師自身需要沒有得到合理滿足而導(dǎo)致的。有經(jīng)驗的管理者一定會從教師的需要入手，讓教師在工作中感受到安全、愛、歸屬關(guān)系、價值感與自尊。智慧型的教育管理是通過營造一種給人以愛、情感、保護、尊重、信任的學(xué)校環(huán)境，滿足教師的所有基本需要。只有自己身心健康、婚姻幸福、經(jīng)濟寬裕、廣交良友、熱愛生活，教師才能給學(xué)生以安全、愛、尊重，才能形成一種天下歸心的教育場，讓每位學(xué)生感受到自己的價值，實現(xiàn)身心全面、健康的發(fā)展。所以，把教師自身的身心狀況、生存狀況營造好，才是教師具備良好師德的前提。這與目前只從外部給教師以道德要求而不關(guān)心教師自身生存狀況的思維方式迥然不同。

上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師劉次林