王慧開

（浙江越秀外國語學院中國語言文化學院 浙江紹興 312000）

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高校應(yīng)用寫作課程考核評價體系的改革與實踐*

王慧開

（浙江越秀外國語學院中國語言文化學院 浙江紹興 312000）

摘 要：應(yīng)用寫作是很多高校的通識性課程，但傳統(tǒng)的以期末考試為重心的考核不符合寫作課程的評價實情。根據(jù)形成性評價理論需要建立開放、動態(tài)、多元和綜合的評價體系，在寫作作業(yè)中注入上課狀態(tài)的過程評價，構(gòu)建多元化的評價主體，采取開放式、綜合的評價方式。在應(yīng)用寫作評價方式的改革中注入更多教學活力，收獲更多教學成果。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用寫作 開放 動態(tài) 考核評價

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，應(yīng)用寫作越來越體現(xiàn)其重要性和廣泛性，成為重要的職業(yè)技能之一。近年來應(yīng)用寫作課程也成為高校通識教育的基礎(chǔ)課程之一。它不僅要求理解和掌握一些重要的寫作知識、寫作理論，更重要的是培養(yǎng)學生具備一定的寫作素質(zhì)和實際寫作能力。但這種寫作能力和素質(zhì)不是靠一次期末考試中的參考答案和寫作幾篇文稿就能考查出來的，也無法衡量學生的寫作基本素質(zhì)和寫作水平。［1］

高校應(yīng)用文寫作是一門基于不斷寫作練習的通識性課程，傳統(tǒng)的評價考核機制中采用以期末書面考試為重點的考核方式，在書面考卷中設(shè)計填空、判斷、選擇等客觀題型，這些題型都是需要學生大量死記硬背來回答的。因此學生上課不專心，平時不練筆，考前靠記憶也可以拿高分，違背了這一課程的實際應(yīng)用意義和價值。應(yīng)用文寫作的考核評價應(yīng)該建立過程性的動態(tài)的方式，加大平時的讀和寫，刪除期末靠記憶的客觀題型，展現(xiàn)寫作的“寫”的本質(zhì)和特色。

美國評價學家斯克里芬（M.Scrivcn）過程形成性評價理論以培養(yǎng)和提高學生自主性、創(chuàng)新性、團隊合作精神為指導思想，以建立開放、動態(tài)、激勵、綜合和多元的考核評價體系為原則，對評價方式、評價內(nèi)容和評價標準進行改革和實踐。過程性評價是一種在課程實施過程中對學生的學習進行評價的方式。它采取目標與過程并重的價值取向，對學習的方式方法、學習效果以及與學習密切相關(guān)的非智力因素進行全面的評價。這種評價方式強調(diào)從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流并重的學習方法。它不僅可以幫助教師及時獲得反饋信息，了解教學效果，改進教學方法，還可以幫助學生了解自身的學習情況，改進學習方法，促進和激勵學生高效學習。

寫作課程是一門相對主觀的評價課程，因此需要改革傳統(tǒng)中由任課教師一人定分數(shù)的評價方式，需要建立不同層次，發(fā)揮不同寫作類別的專業(yè)評價體系，做到開放、綜合和多元的考核評價。近些年結(jié)合實踐的教學過程，重點對應(yīng)用寫作的評價考核方式進行了一些嘗試性的改革，并取得了一些成果。主要包括以下的理論成果和實際教學成果。［2］

一、評價體系改革思考與實踐

1.實施動態(tài)化的評價過程，加大對平時的聽課狀態(tài)、課堂實踐態(tài)度和成果、課后作業(yè)表現(xiàn)等實踐過程的考核評價比例，做到期末的靜態(tài)考核和平時的動態(tài)評價過程相結(jié)合，以動態(tài)的過程考核評價為主。平時的動態(tài)評價過程主要以課堂作業(yè)和課下團隊作業(yè)為依據(jù)。以實際課堂教學為例，學期初根據(jù)學生的專業(yè)和意向要求，制定不同的有專業(yè)特色的授課計劃。一般授課計劃中包括行政公文類、演講類、事務(wù)類、學術(shù)論文類等，但針對不同專業(yè)，在此基礎(chǔ)上選擇專業(yè)性的強的文類，比如財經(jīng)專業(yè)的財經(jīng)類文種、傳媒專業(yè)的新聞類文種、法律專業(yè)的發(fā)了類文種等，這樣可以結(jié)合專業(yè)特色，鞏固相關(guān)學科知識并激發(fā)學生的學習興趣。每周根據(jù)案例教學法、情境教學法或項目教學法開展教學，將應(yīng)用文寫作的基礎(chǔ)知識如應(yīng)用文種的定義、特點等做簡要講解即可，重點強調(diào)寫作這一文種的注意事項以及寫作中容易出錯的細節(jié)處，然后設(shè)計寫作任務(wù)，明確目標，通常是學生熟悉的情境，并在規(guī)定時間內(nèi)完成，很多短小的應(yīng)用文體都需要當堂獨立完成，如短小的行政公文和事務(wù)文書等，這樣可以避免學生拖沓和抄襲，并鍛煉了快速思維和寫作能力。但有些項目是分組合作完成的，如調(diào)查報告、新聞稿件等。

對于當堂獨立完成的應(yīng)用文寫作，教師選擇性收取一半學生人數(shù)的作業(yè)，認真仔細批改，在寫作中對于課堂中重點強調(diào)的細節(jié)和應(yīng)該掌握的基礎(chǔ)寫作知識出現(xiàn)錯誤，給與本次作業(yè)不合格的評價，必須重寫，并給予本次課的課堂表現(xiàn)也記為0分的處罰，依次類推，如果一學期有1/3課堂成績記為0分，這門課程就考核就不合格。這樣就可以控制學生的聽課狀態(tài)和寫作態(tài)度。［3］

對于分組合作完成的寫作內(nèi)容，除了最后提交的書面成果之外，需要有一份合作分工說明，記錄小組成員什么時間做了哪項分工作，目的是什么等內(nèi)容，教師在課堂中可針對分工內(nèi)容展開提問，檢查學生參與合作和掌握調(diào)查實踐寫作的真實情況，便于教師給予考核時候參考，這樣可以避免小組作業(yè)中只有少數(shù)同學努力完成，其他同學只有寫上名字交差的現(xiàn)象，真正做到小組作業(yè)協(xié)作完成，使學生在完成作業(yè)中復習和掌握相關(guān)知識。［4］

2.對于應(yīng)用文寫作課程，不僅要實行動態(tài)化的多角度的過程性評價。由于寫作內(nèi)容是相對主觀化的成果，而且應(yīng)用寫作教師的教學任務(wù)繁重，難以做到每份寫作作業(yè)都認真批改和評價并及時有效地反饋，需要打破傳統(tǒng)的教師一評定成績的方式，構(gòu)建多元化的評價主體，開展自評、學生互評、專任教師評、團隊評、相關(guān)科目教師評、有經(jīng)驗的專職人員評等方式。

首先可以采取學生自評和互評的方式，有效發(fā)揮學生的主動性和積極性。把主動權(quán)交給學生，教師逐步引導學生，使學生學會客觀合理地評價。通常學生自評后需要從文章內(nèi)容到語言表達和書寫規(guī)范等角度給自己一段評語，并給自己一個作業(yè)完成的評價等級?；ピu的學生也要根據(jù)自評評語給與評價，并給與評價等級。學生在評中學，學中評，學生出現(xiàn)的問題也能及時解決，積極性得到充分地發(fā)揮。用等級制的評價方式，避免了學生對分數(shù)的斤斤計較，相對開放和自由。

其次，采取專任教師和課程相關(guān)教師評價方式。對于學生自評和互評的應(yīng)用寫作作業(yè)，專任教師根據(jù)學生情況有層次地收取一部分，認真仔細地檢查，對于寫作的內(nèi)容、學生自評和互評的結(jié)果都要給予評價，并列入學生的成績評定中。這樣就可以督促學生的自評和互評工作，以免流于形式而失去實際效果。

在實際的授課和寫作實踐中，專任教師根據(jù)學期安排，有選擇地選取一些作業(yè)和實踐成果讓課程相關(guān)教師給與評價，如現(xiàn)代漢語教師，文秘專業(yè)教師、學工線老師和辦公室的行政人員等。嚴謹縝密凝練的行政公文的寫作內(nèi)容可以交給現(xiàn)代漢語教師，針對漢語詞匯的精準、句子結(jié)構(gòu)的完整等給與評價。事務(wù)類文書和新聞稿的寫作內(nèi)容可以交給辦公室行政老師，針對用詞的禮貌得當、材料的概括提煉等給與評價。調(diào)查報告等可以交給學工線教師，結(jié)合學生和調(diào)查實際工作予以評價。這樣的多元多角度更專業(yè)更全面的評價方式，可以更全面地衡量學生的寫作能力，并且更能結(jié)合實際，授課教師和學生都能學習到更具實踐性的寫作情況，使得相對枯燥的課堂寫作課程更有針對性和實用性。

最后，可以采取聘請有經(jīng)驗的專職人員進行評價。應(yīng)用寫作是實踐性很強的課程，而且寫作是一個長期堅持和磨練提高的過程。因此，可以利用在學校請專家進校指導的機會，選擇一些學生應(yīng)用寫作的成果讓有經(jīng)驗的專家給與適當評價。這樣可以將應(yīng)用寫作的課堂轉(zhuǎn)換到課外和更實用的場所中，教師和學生能將課堂的理論和實踐結(jié)合起來，與時俱進地提高應(yīng)用文寫作能力。

3.采取開放性的評價方式，鼓勵學生參加征文競賽，開展優(yōu)秀作品專欄。參加征文競賽的同學根據(jù)給予平時成績加分，獲獎的同學根據(jù)征文層級給予最終成績加分，對優(yōu)秀的學生作品推薦發(fā)表，可以發(fā)表到本校的刊物，也可以投稿到校外刊物。同時打破單一的課堂項目模式，帶動學生積極去調(diào)查發(fā)現(xiàn)整理，撰寫調(diào)查報告和消息，去采訪各種人物寫采訪稿，這樣可以更積極更有效地發(fā)揮應(yīng)用寫作的實用性，使學生真切地感受寫好應(yīng)用文的重要性。教師可以根據(jù)學生的實踐態(tài)度、選材、整理分析和最終的寫作內(nèi)容給予評價，這樣可以避免單一僵硬的結(jié)果評價。

應(yīng)用寫作中有很多文種最終是以說的形式呈現(xiàn)的，如演講稿、歡迎詞等，因此在應(yīng)用寫作課程中可以將寫和說結(jié)合起來，根據(jù)演講稿展開演講，撰寫競聘稿并模擬競聘，根據(jù)求職信和簡歷模擬招聘活動等，使應(yīng)用寫作課程將寫和說、個體與團隊結(jié)合起來，體現(xiàn)學生的參與意識和合作精神，教師和學生以及團隊根據(jù)過程進行評價，不再局限于最終的紙質(zhì)作品，可以有效地活躍應(yīng)用文寫作課堂，使教學課堂走出教室走向校園和社會。［5］

二、教學實際效果

這種新的考試評價考核體系帶動了課堂氣氛，調(diào)整了學生的學習態(tài)度，放松了期末考試的緊張感和壓力，課堂活動由沉悶變得集中，促進了教與學，由被動和完成任務(wù)變成主動要求任務(wù)，在寫作過程的前、中、后思考和分析，使得教學中的課堂學習、課外練習和實踐中都有很大收獲。

學生的學習態(tài)度由被動地記憶和應(yīng)付作業(yè)變成主動找情境構(gòu)思和寫作，課堂的聽課效果明顯改善，注意力集中，課堂中對于每一種文種寫作的注意事項書寫在筆記上，便于課堂和課外練習中查閱。

學生的書面寫作能力得到提高，參加職業(yè)漢語能力測試（ZHC）的同學成績出色，得益于平時的練和改。參加競賽和獲獎人數(shù)增多，提升了學年論文和畢業(yè)論文的寫作能力，優(yōu)秀畢業(yè)論文數(shù)量不斷增長。寒暑期的調(diào)查報告等作業(yè)不僅態(tài)度認真，而且成績優(yōu)秀的同學增多。對于新聞稿件、行政公文稿件很多同學能得心應(yīng)手地完成。

當然這樣的評價考核方式的改革，給教師提出了更高的要求，需要教師全方面能力的提高，工作量也增加很多，需要教師和學生的堅持，需要其他人員的大力支持。只要我們在實踐中探索，期望有更合理、更完善的評價考核體系。

參考文獻：

［1］羅少茜. 英語課堂教學形成性評價研究［M］. 北京： 外語教學與研究出版社， 2003.

［2］陳榮香.實用寫作教學所面臨的挑戰(zhàn)［J］. 黃岡師范學院學報，2016.（02）

［3］羅靜.形成性評價及其在英語寫作教學中的運用［J］. 教學與管理（理論版）， 2005 （05）.

［4］王鳳敏. 應(yīng)用寫作教學實踐中考試評價制度改革的嘗試［J］.漯河職業(yè)技術(shù)學院學報 2003.（12）

［5］姜本紅 寫作教學改革中幾個問題的思考［J］. 中國西部科技2011.（09）

作者簡介：

王慧開（1980—）女，山西長治人，文學碩士，浙江越秀外國語學院講師，主要從事中國現(xiàn)當代文學和寫作教學研究。

*浙江越秀外國語學院2013年度校級教改項目研究成果。