余孟輝

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基于“慕課”視野下的大學(xué)生學(xué)習(xí)研究
——兼論大學(xué)教育如何以學(xué)生為中心

余孟輝

[摘要]以“慕課”為代表的在線教育形態(tài)的出現(xiàn)，本質(zhì)上體現(xiàn)了高校從關(guān)注教到關(guān)注學(xué)的轉(zhuǎn)變。學(xué)校工作以教學(xué)為中心，教學(xué)工作以學(xué)生為中心。以學(xué)生為中心是真正從根基上認(rèn)識教育，是從人的存在、生命的意義的根基上認(rèn)識高等教育。大學(xué)的成果不僅僅體現(xiàn)在科學(xué)研究上，它最為重要的成果應(yīng)該是學(xué)生。教師首先要明確自己的職責(zé)，教師為學(xué)生而存在；教師要愛學(xué)生，教育是有生命力的，沒有愛就沒有教育。

[關(guān)鍵詞]慕課；教師；以學(xué)生為中心；人；愛

一、“慕課”是游向大學(xué)的一條“鯰魚”

“慕課”（大規(guī)模在線開放課程，MOOC, Massive Open Online Courses）誕生于大學(xué)課堂，同時又沖擊著大學(xué)課堂?！澳秸n”只是一個譯音，但這個“課”卻體現(xiàn)了它的核心內(nèi)容，那就是課程。這樣的課程的影響力是“大規(guī)模”，存在的形態(tài)是“在線”，主要特征是“開放性”。

（一）“慕課”的熱現(xiàn)象

“慕課”興起時間很短。2008年由加拿大Dave Cormier和美國Brvin Alexander兩位學(xué)者首次提出之后，很快就成為網(wǎng)絡(luò)課程實踐中的新潮流。據(jù)不完全統(tǒng)計，600多萬名參與學(xué)習(xí)者遍布全世界220多個國家。有分析認(rèn)為，到2016年，北美地區(qū)43%的高校將提供“慕課”課程[1]。

名校、名師、名課加上免費(fèi)，“慕課”被譽(yù)為“印刷術(shù)發(fā)明之后最偉大的教育革新”?！澳秸n”的熱潮迅速滲入中國?！吨袊叩冉逃贰吨袊呓萄芯俊返葒鴥?nèi)知名刊物于近期都推出過“慕課”專題。有學(xué)者認(rèn)為，“慕課”擴(kuò)大了傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的疆界，提高了教學(xué)及其管理的效率，轉(zhuǎn)變了人們的教學(xué)觀念，促進(jìn)了教學(xué)管理的不斷完善，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)與生活的融合，提供了高校實現(xiàn)跨越式發(fā)展的可能，增強(qiáng)了高校與企業(yè)的創(chuàng)新協(xié)同性，提高了高校在社會上的影響力[2]。

“慕課”的熱還不只是理論上的探討。中國高校也自覺不自覺地加入到了“慕課”的行列。香港科技大學(xué)Naubahar Sharif所講授的“中國的科學(xué)、科技與社會”課程，于2013年4月在Coursera平臺上開課，這是亞洲的首個MOOC。清華和北大都通過edX平臺提供了本校教師講授的開放課程。復(fù)旦大學(xué)和上海交大也加盟了Coursera平臺。

（二）“慕課”的“鯰魚效應(yīng)”

信息技術(shù)的發(fā)展早已讓教師不再是知識權(quán)威的唯一源，“慕課”的出現(xiàn)更加為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了更好的平臺，她沖擊的并不是單純的課堂——“慕課”嚴(yán)格來說還是課堂，還包括學(xué)校的教學(xué)管理，教師的教學(xué)理念和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

而首當(dāng)其沖的當(dāng)然還是課堂。傳統(tǒng)的大學(xué)課堂缺乏生機(jī)。一位大一學(xué)生在微博上說：“一節(jié)課40分鐘：5分鐘緩過神來，5分鐘神游，5分鐘發(fā)微博，5分鐘看微博，5分鐘轉(zhuǎn)發(fā)微博，10分鐘睡覺，2分鐘整理發(fā)型，2分鐘修指甲，還剩1分鐘看手表倒計時下課。真抱歉老師，一節(jié)課都排滿了，哪有時間聽您老人家講課啊?！边@是大部分大學(xué)課堂的真實寫照。教師只管完成教學(xué)內(nèi)容，不管學(xué)生狀態(tài)，不顧學(xué)生感受，這樣的課出現(xiàn)在“慕課”上，學(xué)生一樣不會選擇。問題是，以前學(xué)生沒有選擇的余地，現(xiàn)在學(xué)生有了選擇的機(jī)會。

2013年，國內(nèi)12所高校宣布聯(lián)合打造國內(nèi)“慕課”平臺。一旦開放學(xué)分認(rèn)證，學(xué)習(xí)的選擇權(quán)就真正交給了學(xué)生。

顯而易見，面對“慕課”的挑戰(zhàn)，教師要在教學(xué)上有更多的投入，同時，教師必須熟練掌握信息技術(shù)。不然教師的課堂就會成為孤島，教師也會被孤立。大部分大學(xué)教師認(rèn)為，大學(xué)生是成年人了，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。大學(xué)是研究高深學(xué)問的地方，教師做好自己的學(xué)問，完成教學(xué)工作量就行了。至于學(xué)生學(xué)了東西沒有，能不能學(xué)到東西，那不是教師關(guān)注的重點。所以，教師“上課就來下課就走”，已經(jīng)習(xí)以為常了，至于與學(xué)生交流，對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)，沒有時間，也沒有多少教師愿意去做。這些現(xiàn)象在“慕課”時代將沒有生存空間。“慕課”就像一條游向大學(xué)的“鯰魚”，它將引起“鯰魚效應(yīng)”，從而引發(fā)教師評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式的變化。

表面上看，“慕課”確實會讓一些教師“坐立不安”，但更深層次的受影響者卻是學(xué)生。我們承認(rèn)，“幕課”更加符合學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，也會讓學(xué)生覺得更加自由，更加符合“90后”一代的價值取向。但學(xué)會學(xué)習(xí)仍然是我們要認(rèn)真面對的問題。

二、“慕課”對大學(xué)生學(xué)習(xí)的影響

（一）對大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識

什么是學(xué)習(xí)？行為主義將學(xué)習(xí)理解為行為的改變。但是如果沒有意識的活動哪來的學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)本身也是一門學(xué)問，嚴(yán)格意義上它屬于心理學(xué)范疇。學(xué)習(xí)就是“通過包含認(rèn)知在內(nèi)的廣泛心理活動并引起知識量變化和心理變化的過程?！盵3]（P263）

大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與中小學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有什么不同？大學(xué)生的心理發(fā)展更加成熟，大學(xué)生習(xí)得的知識對象和中小學(xué)生比較有了重大變化，再有就是大學(xué)生的學(xué)習(xí)與研究更加靠近了，并且由于心理的成熟使其研究性學(xué)習(xí)成為可能。

這里我們不能不提到元學(xué)習(xí)。馬克思說：“人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和意識的對象。”[4]（P46）這個論述表明元學(xué)習(xí)的存在。一般學(xué)習(xí)是對知識而言，而元學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者對本人學(xué)習(xí)過程的意識和了解。知識的更新?lián)Q代很快，大學(xué)的學(xué)習(xí)主要是要學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，這里第一個“學(xué)”表明的就是元學(xué)習(xí)。大學(xué)生元學(xué)習(xí)的意義下文還會討論到，這里不贅述。元學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)中的人，與此同時，教育科學(xué)的研究也已經(jīng)建立了“人是如何學(xué)習(xí)的”系統(tǒng)理論體系，從關(guān)注“教”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“學(xué)”。

然而，大學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注是不夠的。也許是大學(xué)教育與基礎(chǔ)教育有了很大的不同，教師很難像中小學(xué)一樣通過觀察和測驗可以獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；也許是大學(xué)教師認(rèn)為，大學(xué)生都是成年人了，他們可以把握自己的學(xué)習(xí)；再也許還有大學(xué)教學(xué)長期以來形成的定勢造成的原因。于是，大學(xué)的課堂難得有討論，難得有師生交流。要求嚴(yán)格一點的教師偶爾會點一下名，放任學(xué)生的情況絕對占大多數(shù)。別說教學(xué)相長，教與學(xué)完全不搭邊的情況也并非罕見。

（二）“慕課”為什么受學(xué)生追捧？

根據(jù)我們對大學(xué)生學(xué)習(xí)特點的理解，加上他們對信息技術(shù)的掌握也比較熟練這一現(xiàn)實，盡管“慕課”對一些工程技術(shù)、行為科學(xué)等不能發(fā)揮有效作用，但從整體上看，“慕課”是適合大學(xué)教育的，對大學(xué)生學(xué)習(xí)的影響也是深遠(yuǎn)的。

“慕課”的出現(xiàn)使得傳統(tǒng)的學(xué)科邊界越來越模糊，專業(yè)的觀念也越來越淡化，這和現(xiàn)代社會對復(fù)合型人才的需要是不謀而合的，學(xué)生通過“慕課”平臺提高自身的綜合素質(zhì)變得相對容易。

“慕課”的出現(xiàn)使得學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人，克服了傳統(tǒng)的集體教學(xué)而遏制學(xué)生個性發(fā)展的弊端。學(xué)生獲取知識的渠道不只限于課堂了，更為重要的是學(xué)生通過“慕課”平臺在獲取知識的同時能夠參與知識的創(chuàng)新，滿足了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需要。

“慕課”的出現(xiàn)使得學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力得到提高。以美國為例，Coursera旗下5門網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)分獲得美國教育委員會的官方認(rèn)可，2012年，美國佐治亞理工大學(xué)和其他11所大學(xué)宣布同Coursera合作，提供線上課程[5]。上海“好大學(xué)在線”平臺上線，19所高?；フJ(rèn)“慕課”學(xué)分，“慕課”已經(jīng)納入人才培養(yǎng)體系，學(xué)生不出校門就能跨校修讀優(yōu)質(zhì)課程，獲得專業(yè)學(xué)位。創(chuàng)造心理學(xué)的研究表明，自學(xué)能力對于人的未來具有頭等重要的作用，“慕課”提供的多元化課程，為大學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了足夠的空間。

“慕課”的出現(xiàn)使得傳統(tǒng)的課堂教學(xué)改革步伐加快，教師教少一點，學(xué)生學(xué)多一點將成為課堂教學(xué)的主流。同時，課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)并存，線上資源與線下資源整合，為學(xué)生打開了寬闊的視野。

“慕課”的出現(xiàn)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)變得輕松愉快，信息技術(shù)的發(fā)展將使學(xué)生學(xué)習(xí)不一定要進(jìn)課堂和圖書館，隨時隨地都可以在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，真正實現(xiàn)快樂學(xué)習(xí)。

（三）“慕課”熱的冷思考

“慕課”的發(fā)展依賴的是信息技術(shù)，而技術(shù)的發(fā)展在人類歷史上從來就是“雙刃劍”。大學(xué)不僅僅是知識的傳授，更重要的應(yīng)該是教師和學(xué)生的情感交流?！叭藱C(jī)對話”永遠(yuǎn)不能取代“人際交流”，教學(xué)相長、言傳身教、文化熏陶，這些大學(xué)的核心價值“慕課”是難以實現(xiàn)的。

“慕課”給學(xué)生提供了更多的選擇，更好的資源，這是事實。但更為重要的是學(xué)習(xí)仍然是學(xué)生自己的事情，沒有主動性，沒有控制力，再多的機(jī)會，再好的平臺，也將海市蜃樓，可望而不可及。

以杜克大學(xué)開設(shè)的“生物電學(xué)”為例，開課的時候有1萬多名學(xué)生注冊，但只有7000多名學(xué)生上線聽課，到最后考試時只有300多人[6]。以國內(nèi)大學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，要使“慕課”成為課堂的主要載體，學(xué)習(xí)效果可想而知。

“慕課”的一樁“公案”也許可以令熱衷于“慕課”的人們更加冷靜地思考。美國圣何塞州立大學(xué)計劃通過網(wǎng)絡(luò)在線課程招收更多的學(xué)生，以降低辦學(xué)成本，卻遭到該校哲學(xué)系教師的強(qiáng)烈反對。他們集體抵制使用哈佛大學(xué)桑德爾教授的網(wǎng)絡(luò)課程《正義論》。教師們的理由是精英大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程被廣泛采用，不利于高等教育的多元化發(fā)展。就連桑德斯教授本人也回應(yīng)，他希望看到的是教育資源的自由共享，教師和學(xué)生根據(jù)他們自己的需要，有選擇性地學(xué)習(xí)在線課程[7]。

三、“慕課”下的大學(xué)生學(xué)習(xí)再認(rèn)識

我們在討論學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識時提到了元學(xué)習(xí)。一個經(jīng)歷了中小學(xué)學(xué)習(xí)的人，到了大學(xué)階段，他已經(jīng)有了元學(xué)習(xí)的可能，從大學(xué)人才培養(yǎng)的目標(biāo)考察，元學(xué)習(xí)對大學(xué)生來說也更加緊迫。因為知識學(xué)習(xí)固然重要，但如何在未來獲取更多知識？再進(jìn)一步，如何培養(yǎng)新知識的生產(chǎn)者？這是大學(xué)必須面對的課題。

（一）教師何為

“慕課”對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生如此大而深的影響，勢必會給教師的工作帶來挑戰(zhàn)。“慕課”的出現(xiàn)不會代替教師，也不會減輕教師的教學(xué)任務(wù)，但教師面臨的挑戰(zhàn)可能比任何時候都強(qiáng)烈。

“慕課”平臺上那么多名校名師名課程，特別是聯(lián)盟高校課程學(xué)分互認(rèn)，那同樣教授一門課程，部分教師的課就可能真的會門可羅雀，教師被淘汰或者被迫轉(zhuǎn)型做教輔。就算沒有加入“慕課”聯(lián)盟，學(xué)分不能互認(rèn)，如果我們以教師為中心的教學(xué)模式不改變，以教師個體為單位的工作模式不改變，學(xué)生還會來傳統(tǒng)的課堂嗎？還有，總不能每一位教師都可以成為名星吧？達(dá)不到“慕課”平臺上教師的水平，怎么吸引學(xué)生來聽課？

“慕課”給大學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的是福音，帶給教師的也不是惡夢。一方面優(yōu)質(zhì)教師會脫穎而出，“名星”教師會應(yīng)運(yùn)而生。另一方面“慕課”還會解放教師，教師不需要重復(fù)講解。更為重要的是給教師提供了互動學(xué)習(xí)的空間。

教師要想應(yīng)對“慕課”的挑戰(zhàn)，首先要做的是觀念的轉(zhuǎn)變。教師不再是唯一的知識源了，原有的學(xué)習(xí)理論諸如行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義都受到挑戰(zhàn)了，教師在課堂上不能再以教師為中心了。

其次，教師要適當(dāng)轉(zhuǎn)換角色，要變知識的灌輸者為學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。自古以來教師者，教書育人也，這個作為教師是都懂的。但怎么教卻是大有學(xué)問的，“一言堂”“滿堂灌”是教，情感交流、課堂互動也是教。教師不再是單一的知識傳授者了，他更多的是導(dǎo)師，是助學(xué)者。“灌輸”是“不見人”的教育，如果教師所做的工作只是照本宣科，那學(xué)生“哪有時間聽您老人家講課啊”。教師要做的是去啟發(fā)他。因此教育的本質(zhì)和核心就是教化每個人的潛質(zhì)，培養(yǎng)每個人自由全面發(fā)展的能力。從根本上說，教師的存在不僅僅是為了完成教學(xué)任務(wù)，而是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

這個道理并不是“慕課”的產(chǎn)物，只是“慕課”的到來讓我們更加清醒地意識到了它的存在。以牛津和劍橋為例，這兩所大學(xué)一直堅持導(dǎo)師制度，導(dǎo)師的主要工作是學(xué)習(xí)指導(dǎo)，學(xué)生在開學(xué)期間每周必須到導(dǎo)師那里去至少一次。在牛津和劍橋，甚至在整個英國，擔(dān)任本科學(xué)生的導(dǎo)師是每一位大學(xué)教師的應(yīng)有職責(zé)，學(xué)校也不會有另外的報酬。導(dǎo)師對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)的范圍非常廣泛，學(xué)習(xí)討論、課業(yè)指導(dǎo)、信息提供和人生引領(lǐng)，無所不包。導(dǎo)師的主要工作是學(xué)習(xí)指導(dǎo)，而不是課堂講授；學(xué)生的主要任務(wù)是跟從導(dǎo)師研習(xí)，而不是上堂聽課。

教師不能在“慕課”的浪潮中手足無措，只要教師對教育事業(yè)充滿熱愛，對學(xué)生充滿情感，教師就能有所作為。這是亙古不變的真理。沒有愛就做不好教育，或者不配做教育。學(xué)生是人，人是生命和情感的復(fù)合體。教育如果“不見人”，那教育就沒有生命沒有情感，沒有生命沒有情感的教育就不能叫教育。大學(xué)有個別老師站在講臺上只顧講課，至于多少學(xué)生缺勤，多少學(xué)生在打磕睡一概不管，認(rèn)為自己的任務(wù)就是把課講完，這不是一種有生命力的教育。老師上課不在于給學(xué)生講多少知識，更重要的是進(jìn)行生命、情感的互動。教師還不能見利忘義，現(xiàn)在教師收入太多元化，教師的心沒有在學(xué)生身上，也是沒有愛心的表現(xiàn)。以學(xué)生為中心是大學(xué)永恒的主題，對于一所上萬人或者幾萬人的高校來說，做到以學(xué)生為中心是不容易的事情。但大學(xué)的職責(zé)就是讓每一個學(xué)生自由全面發(fā)展，教師為此而付出，既是教師職責(zé)所在，也是教師良心所在。

（二）學(xué)生何為

支持也好，反對也罷，“慕課”已經(jīng)撲面而來。“慕課”的到來，學(xué)生確實有了更多的選擇，也確實更加符合大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的規(guī)律。上文我們已經(jīng)討論，教育是情感的交流，“慕課”不能完全滿足學(xué)生的需要，也不會像某些預(yù)言家所言大學(xué)都不復(fù)存在。所以，面對“慕課”，學(xué)生要有比較清醒的認(rèn)識。

并不是所有的課程都適合“慕課”。概念、理論、原理等知識傳承類的學(xué)習(xí)，都可以通過“慕課”來學(xué)習(xí)，并且學(xué)習(xí)效果可能會更好。但也有些需要練習(xí)和實踐的課程，比如醫(yī)學(xué)技術(shù)與工程技術(shù)等，因為受場地等因素的限制，在線教育就不能發(fā)揮太大的作用。教師有責(zé)任把課堂經(jīng)營得更好，學(xué)生要認(rèn)識到課堂仍然是大學(xué)學(xué)習(xí)的重要平臺，在這里，學(xué)生獲取的不僅僅是知識，還有情感、意志、人格等諸多非智力因素。

之所以說“慕課”更適合高等教育，是因為大學(xué)生是成年人了，有主動學(xué)習(xí)的愿望。但現(xiàn)在的大學(xué)生群體都達(dá)到了主動學(xué)習(xí)的境界了嗎？課堂的暮氣沉沉都是教師的責(zé)任嗎？學(xué)生逃課都是因為教師的水平不夠好嗎？這都需要大學(xué)學(xué)生深刻的自省。

市場經(jīng)濟(jì)的激烈競爭確實讓校園變得不安靜起來，科技和信息的發(fā)達(dá)確實也讓我們忙于應(yīng)付頭暈?zāi)垦５男轮R，機(jī)遇與風(fēng)險并存的社會現(xiàn)實確實容易讓我們產(chǎn)生即時性思維，學(xué)生對自己未來的把握越來越難以確定。所有這些都讓大學(xué)生這個群體顯得躁動起來。離開網(wǎng)絡(luò)就不適應(yīng)造成對網(wǎng)絡(luò)的依賴，快餐文化造成學(xué)生遠(yuǎn)離經(jīng)典。應(yīng)該承認(rèn)，不是所有的大學(xué)生都有學(xué)習(xí)的主動性的。所以，“慕課”是給那些有學(xué)習(xí)主動性的學(xué)生帶來了福音，而給那些投機(jī)取巧的學(xué)生帶來的可能是逃避的借口，最后導(dǎo)致的一定是學(xué)習(xí)的荒漠。

課程對于大學(xué)的重要性不用再多討論，“慕課”的出現(xiàn)確實豐富了大學(xué)的課程也是事實。但問題是，大學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是課堂的教與學(xué)，還包括在課堂之外的學(xué)習(xí)、研究、作業(yè)和報告。以畢業(yè)論文（或者設(shè)計）為例，這個過程，學(xué)生必須經(jīng)過收集資料（包括調(diào)研），信息處理，確定研究路徑，確定提綱，反復(fù)修改，最后提交成果這樣幾個階段。每一個過程都是學(xué)習(xí)，都需要老師的指導(dǎo)。如果大學(xué)教育能夠在每個環(huán)節(jié)都能讓學(xué)生在能力上下功夫，學(xué)生也能夠真正認(rèn)真對付，那么學(xué)生能力的提高，是可以期待的。盡管優(yōu)秀的“慕課”課程也非常注意線下的小組討論及作業(yè)提交，但老師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間交流的深度、頻率及便捷程度，都是“慕課”難以實現(xiàn)的。

我們在討論到接受“慕課”的前提時，談到了學(xué)生作為成年人的概念。從生理上考察，可以說大學(xué)生是成年人了，從法理上考察，大學(xué)生一般都在18歲以上了，也確實是成年人了。但他們離精神成人遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。當(dāng)一個人能夠主動思考人為什么活著，并且能夠思考出一定意義的時候，我們可以說基本上精神成人了。大學(xué)不能強(qiáng)迫學(xué)生去思考這些問題，但一所負(fù)責(zé)任的高校，是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生精神成人的。大學(xué)不能成為社會的風(fēng)向標(biāo)，大學(xué)必須有自己獨立的思考。社會風(fēng)尚不能牽著大學(xué)的鼻子走，大學(xué)應(yīng)該引領(lǐng)社會。在大學(xué)文化的熏陶下成長發(fā)展的大學(xué)生，才會有文化自覺，也才會有學(xué)習(xí)的自覺。有了這樣的自覺，“慕課”才有生存的土壤，也才能真正為學(xué)生所用。

四、余論：大學(xué)教育如何以學(xué)生為中心

沒有哪所高校說不以教學(xué)為中心，沒有哪所高校說不重視師資隊伍建設(shè)。打開任意一所高校的學(xué)校介紹，教授多少，項目多少，高級別的論文多少，一定是重點介紹的內(nèi)容，唯恐掛一漏萬。但以教學(xué)為中心，“教”為本還是“學(xué)”為本？重視師資隊伍建設(shè)，教師的職責(zé)到底是什么？這不是每所高校都搞清楚了的，搞清楚了也不是每所高校都做好了的。

學(xué)校工作以教學(xué)為中心，教學(xué)工作以學(xué)生為中心，這似乎是個常識。但我們的教學(xué)改革往往停留在課程內(nèi)容的增加與減少，學(xué)時的增加與減少，實踐環(huán)節(jié)的增加與減少等層面上。這些有必要改革，但不是本質(zhì)的改革。因為這些改革改來改去，把被教育者忽視了，至少，在這些改革的過程中，學(xué)生是被動的，學(xué)生被當(dāng)作接受知識的機(jī)器，而不是教育活動的主體。

教育的最高目的就是人的自由發(fā)展。教育不能不見“人”，人的自由發(fā)展就是讓學(xué)生成為他自己。這是教育改革的核心和關(guān)鍵。教師不是為學(xué)科而存在，也不是為完成教學(xué)任務(wù)而存在，教師是為學(xué)生而存在。既然為學(xué)生而存在，沒有理由在教學(xué)過程中不關(guān)注學(xué)生，沒有理由不去指導(dǎo)學(xué)生如何成為他自己。

“慕課”的到來更需要我們對學(xué)生的悉心指導(dǎo)。傳統(tǒng)教學(xué)模式下我們對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是關(guān)注不夠的。學(xué)生的發(fā)展幾乎與學(xué)校發(fā)展的外延相同或相近，甚至教師的發(fā)展也可以堙沒于這個議題之中，因為學(xué)生的發(fā)展終究是依托學(xué)校，通過教職員工的發(fā)展來實現(xiàn)。清華大學(xué)的“學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展指導(dǎo)中心”，華中科技大學(xué)的“大學(xué)生發(fā)展研究與指導(dǎo)中心”，一定程度上借鑒了西方發(fā)達(dá)國家的“導(dǎo)師制”，這樣的制度設(shè)計符合“慕課”時代的要求，是踐行以學(xué)生為中心的教育理念的樣板。

當(dāng)然，導(dǎo)師制度的建立要在更完善的制度和大學(xué)環(huán)境基礎(chǔ)之上才具有現(xiàn)實意義。教師去指導(dǎo)學(xué)生，很多東西是看不見的，對教師來說，他可能沒有辦法用具體的成果來表述他的成績，最多是說指導(dǎo)了多少學(xué)生。而那些在科研項目、課題論文上花時間的教師要實惠得多，因為教師在職稱評定、論功受獎等等方面，人家看的還是你的硬件?？上攵钟姓l愿意在指導(dǎo)學(xué)生上花功夫呢？

大多數(shù)高校在薪酬制度設(shè)計時，為了管理者的方便，考核教師的辦法就是計件。上了多少不管學(xué)生喜歡不喜歡的課，發(fā)了多少不管有沒有創(chuàng)新性的文章，搞了多少不管是不是有價值的課題和項目，反正一切以數(shù)據(jù)說話。貌似公平，實則制造學(xué)術(shù)泡沫。有些高校還把教師的年度科研成果與年度薪酬掛鉤，你一年沒有成果，那你一年工資的三分之一就沒有了。有良知的教師本不愿意粗制濫造，但為了生存，也只能如此這般了。在這樣的環(huán)境下，你還指望教師去指導(dǎo)學(xué)生嗎？你還指望教師在課堂上去關(guān)注學(xué)生嗎？

制度的設(shè)計要建立在正確的理念之上，這個制度才是科學(xué)的，也才是可行的。我們不能口頭上承認(rèn)以學(xué)生為中心，實際上以教師為中心，或者說以管理者為中心。一切制度都要考慮學(xué)生的存在。無論是一流大學(xué)還是一般大學(xué)，都要從學(xué)生這個根基上來認(rèn)識高等教育。

以學(xué)生為中心的教育，就是要在整個教育過程中以學(xué)生為本，啟迪學(xué)生心靈，開發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生自由獨立之精神。這樣的教育要求教師和教育管理者常?！盁o我”地、更多地站在學(xué)生的立場、從學(xué)生的角度進(jìn)行教育活動。這樣的教育是真正從根基上認(rèn)識高等教育，是從人的存在、生命的意義之根基上認(rèn)識教育，也是真正從學(xué)生“成人”的目的而非僅僅從學(xué)生“成人”的手段上認(rèn)識大學(xué)教育。

“慕課”的到來對大學(xué)生學(xué)習(xí)的影響是革命性的，它有風(fēng)險與不足，但已經(jīng)是大勢所趨。但“慕課”的到來并非現(xiàn)行高等教育的末日，相反它給高等教育特別是中國的高等教育帶來了機(jī)遇，給大學(xué)的發(fā)展提供了驅(qū)動力。它在某種程度上讓大學(xué)回歸大學(xué)本身——學(xué)生才是大學(xué)最重要的成果，以學(xué)生為中心才是大學(xué)教育的基本原則，注重學(xué)生個性發(fā)展，讓學(xué)生自主選擇成才之路，實現(xiàn)學(xué)生自由學(xué)習(xí)，大學(xué)才能保持活力。

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[責(zé)任編輯：劉烜顯]

[基金項目]2014年度湖南省情與決策咨詢研究項目（2014ZZ035）研究成果

[中圖分類號]G642.0

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1004- 4434(2016)03- 0140 -05

[作者簡介]余孟輝，湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院副校長，副教授，湖南長沙410205