□路寶利

?

“敘事”：職業(yè)教育“現(xiàn)象學”課程研究

□路寶利

摘要：在不同層面，“表征主義”、“科學主義”與“客觀主義”的長期霸權(quán)，終使“人之退隱”、“物性遮蔽”與“個人知識排斥”等教育之弊持存，在職業(yè)教育領域如是?；凇艾F(xiàn)象學”理念，與“生活世界”相適切的“敘事”之課程價值得以被重估，并且，在一定意義上，“敘事”超越“命題”的內(nèi)在涵蘊，以及“具身性”的“個人知識”體驗猶使當下課程困境得以破解。與傳統(tǒng)有別，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同類主題”的“文本”擇類、基于“模糊規(guī)則”的“文本”呈現(xiàn)等構(gòu)成“敘事”課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)。教學實施則在“文本在先”、“文本寓居”、“文本釋義”、“文本重構(gòu)”中展開。

關鍵詞：敘事；職業(yè)教育；現(xiàn)象學；課程

當下，“敘事”業(yè)已成為教育研究范式之“顯學”，但其在課程維度的價值至今鮮有人關照。在職業(yè)教育領域如是。溯其原因，其間差異終是哲學與教育、理論與實踐、普教與職教諸范疇間“壁壘”所致。事實上，適用于研究之外，“敘事”不是“道德”與“文學”教育的專屬，其范圍可覆蓋職業(yè)教育領域的諸多課程。敘事尤其不是一種“弱學術化”的文本呈現(xiàn)，甚至任何分量的“命題”皆可涵括其中。“敘事”給閱者帶來具體、完整、鮮活的“生活世界”，在一定程度上，尤使以抽象、無身、一般為特征，且以直接、單向度傳輸?shù)摹懊}”課程之弊得以破解，學生之“旁觀者”角色徹底發(fā)生扭轉(zhuǎn)，遂使具有“現(xiàn)象學”意蘊的“敘事”課程完全向詮釋者“敞開”。

一、“敘事”緣何提出——歸因

人類對于理性的過度崇尚，終使“科學世界”統(tǒng)治了“生活世界”，但關鍵問題是，當科學之“正作用”在教育上完全彰顯之時，對其“副作用”并未出現(xiàn)自覺、有效的規(guī)避，遂使“人之退隱”、“物性遮蔽”與“個人知識排斥”等教育之弊在不同程度上得以持存。

（一）“表征主義”與“人之退隱”

毋庸置疑，文藝復興之后，人的問題始終是哲學關注的“首要問題”。事實上，這一傳承可追溯至古希臘，如羅素眼中“前蘇格拉底哲學家”[1]之“智者”普羅泰戈拉已在哲學“本體論”土壤中發(fā)現(xiàn)人之價值，即柏拉圖在《泰阿泰德篇》中所討論的命題“人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度?！盵2]推翻中世紀“神學”霸權(quán)之后，“人學”傳統(tǒng)重新得以彰顯，遺憾之處在于，哲學自“本體論”轉(zhuǎn)向“認識論”之后，近代認識論“表征主義”特征（representationalism）尤其消解、扭曲了人的“主觀能動性”，遂導致認識層面的“人之退隱”。

“表征主義”，發(fā)端于笛卡爾，中經(jīng)洛克和康德并延續(xù)至20世紀中期，至今影響猶在。主旨知識的本質(zhì)即內(nèi)在心靈對外部對象的表征。在此視閾下，人勢必由“萬物之尺度”蛻變?yōu)榈芽栐捳Z體系中“表征之工具”。換言之，無論人是否“在場”，“真理都在那兒”。如此，人在世界面前變得“軟弱無力”，甚至“無所作為”。做為一種客觀主義，近代認識論“表征主義”特征最終使人“淡出、退隱”，遂成為波普爾所定義的“沒有認知主體的認識論”。[3]20世紀中后期“認識論危機”、“認識論破產(chǎn)”甚至“認識論之死”等論說皆源于此。

以羅蒂《哲學和自然之鏡》一書為標志，傳統(tǒng)認識論“表征主義”特征招致前所未有的批判，在此場景下，胡塞爾“現(xiàn)象學”走向哲學舞臺，且在“現(xiàn)象學還原”、“回到事物本身”等方法論中通過“構(gòu)成性”旨趣而重新彰顯人在認識中的主體地位。之后，海德格爾“在世”概念與梅洛·龐蒂“具身認知”理論則徹底瓦解了近代認識論的“表征主義”特征?？蓡栴}在于，哲學之外，“人之退隱”在教育學層面依然持存。

在教育領域，哲學“表征主義”演繹成教育學“復制主義”?；诤諣柊吞刂髁x或言主知主義之慣性，加之以威廉姆森為代表的“理智主義”學派推波助瀾，“命題”在教育中長期居于主導位置。在職業(yè)教育中，實踐更多拘囿于驗證理論的層面，從而忘卻了實踐本身的“個人”屬性。本來，人應是教育的出發(fā)點和歸宿，但此背景下，教育從“命題”開始至“命題”結(jié)束，教學簡化為師生間“命題”的傳遞；知識在“知識與人”這對范疇中“勝出”，人則居于輔助位次，甚至成為杜威所批判的“旁觀者”；[4]由此，知識與知識所有者發(fā)生“二元”分離，遂使教育成為“無身”教育。

問題嚴重之處不僅局限于此，“人之退隱”后隨之即是“世界之退隱”，基于“表征主義”的“科學主義”最終為教育帶來一個符號化、抽象的、理念世界。

（二）“科學主義”與“物性遮蔽”

“表征主義”背景下，勢必引發(fā)科學之“霸權(quán)”，從而成為“科學主義”之濫觴。在《韋伯斯特百科詞典》中，“科學主義”被視作一種信念，強調(diào)物理科學與生物科學假設、研究方法的“普適性”，有崇尚“科學萬能”之意；在《科學、科學主義與反科學主義》一文中，本戴維（Joseph Ben-David）在對“反科學主義”的闡述中蘊含與韋伯斯特相同的理解。顯然，批評之意盡在其中。

在文化史上，早在啟蒙運動之初，盧梭即在《科學和藝術的進步對改良風俗是否有益》一文中提出與時下“科學之風尚”相左的意見，從而彰顯出啟蒙時期思想巨匠對于現(xiàn)代文明的深度體認與反省自覺；在哲學史上，胡塞爾較早意識到科學主義的“副作用”，在《歐洲科學的危機和先驗現(xiàn)象學》一書中，胡塞爾在認識論維度“清算”了伽利略以來的“科學世界”。[5]在教育史上，盡管教育史名家克雷明將斯賓塞引領的“歐洲科學主義教育思潮”視為近代教育變革發(fā)軔之基礎[6]，但杜威當即洞察到“科學主義”之弊。

果如杜威所憂，自斯賓塞、赫胥黎之后，“科學主義”遂成為課程領域的主導哲學，科學家發(fā)現(xiàn)的定理、公式皆被教育家全盤收聚于教材之中，即黑格爾話語體系中抽象性、普遍性、分離性的“知性”元素被擇于課程之內(nèi)，而涵括“全息”的“物性”世界則被擠壓于“象牙塔”外。如此，教育所呈現(xiàn)的完全是“命題”與“符號”的世界，現(xiàn)實中可觸、可聽、可嗅的“物性”世界完全被遮蔽。但是，知識的基本單位不僅是“命題”，或言“命題”并非是與現(xiàn)實“完整世界”適切的“完整知識”。相反，“物性”世界恰是“完整知識”本身，誠如艾倫所言，“一座橋梁和一個科學命題一樣，都是知識的實例?！盵7]

關鍵在于，“物性”對于職業(yè)教育具有本體意義，“物性遮蔽”自然意味著本體之危機。事實上，在教育史上，杜威、普洛瑟、凱興斯坦納等關照職業(yè)教育的巨擘皆在不同維度指出現(xiàn)實“職業(yè)”之教育旨趣；在認識論維度，則先后有胡塞爾、海德格爾等關照身體與“物性”世界之關系；梅洛·龐蒂則最終詮釋了“身體”之本體價值。設若沒有工作現(xiàn)場，或言沒有車間、機器等“身體”可觸之所，不消說學會工作，即便是識別機器、工藝本身皆不可能。拜爾德在另一層面詮釋了“物性論”，即“加工實物是工具發(fā)明的一個有機組成部分；在紙上設計并不是整個歷史。這一點很重要，因為物體不是思想。如果我們不在頭腦中公正的保持物體的物性，那么我們將誤解技術……事實上，我們未能完整的描繪技術；有時，把手放在物體上，是非常激動人心的?！盵8]

問題并未就此止步，“科學主義”在知識層面表現(xiàn)為“客觀主義”，致使知識的“主觀方面”一直被學界所拒斥，而這對職業(yè)技能習得恰是至關重要的。

（三）“客觀主義”與“個人知識排斥”

在哲學層面，波普爾話語中“沒有主體的認識論”勢必走向“客觀主義”知識觀，且“人之退隱”后，該現(xiàn)象或許將愈加走向偏執(zhí)。事實如是。17世紀開端的科技革命的歷史進程詮釋了這一命題。并且，視“客觀主義”知識觀為職業(yè)教育課程與教學論“基石”一說由來已久，“個人知識”則久被埋沒。問題是，就職業(yè)教育而言，“個人知識”甚至比“公共知識”更具意義。

“客觀主義”，即以完全的客觀性為知識之理想，強調(diào)科學的超然品格，標舉科學的非個人屬征，換言之，即真正的知識與個人無關[9]?？陀^主義知識觀可追溯至洛克與休謨，哥白尼以來一系列自然科學的重大發(fā)現(xiàn)使之得以強化，且?guī)缀踅y(tǒng)治了近現(xiàn)代以來的整個科學思維。問題是，在科學或現(xiàn)實世界中不斷發(fā)現(xiàn)與之相左的范例，諸如科學領域至今尚未完全復制“焦耳定律”實驗；在工程領域根本無法還原出一個經(jīng)典的建筑；出自同一匠人之手的作品各具其樣，如此等等，即尚有諸多領域存有“客觀知識”無法覆蓋的界域。20世紀以來，“客觀主義”遂招致來自哲學界、教育界的持續(xù)挑戰(zhàn)，其中，波蘭尼“個人知識”學說堪稱經(jīng)典。

在波蘭尼看來，統(tǒng)治科學思維的客觀主義“尤為荒唐”，因為如果沒有科學家熱情、判斷力、技能等個人元素參入其中，任何意義的科學發(fā)現(xiàn)皆不可能。由此，提出“個人知識”概念。并且，在詮釋個人性、默會性與寄托即“個人知識”三項屬征過程中，波蘭尼提煉出知識論范疇的“個人系數(shù)”概念，探究了諸如判斷力、經(jīng)驗、訣竅等“個人系數(shù)”組成。在教育上，基于“個人知識”習得特點，提出“通過范例而學習”的著名命題[10]。并且，學徒制中師傅卓越的“個人知識”尤能觸發(fā)波蘭尼之感慨，“看著今天以漫無休止的努力用顯微鏡和化學、用數(shù)學和電子仿作著清一色的與二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦做為日常工作制作出來的相似的小提琴，這情景真有點兒傷感?！盵11]毋庸置疑，在“匠人”、“匠藝”領域，“個人知識”尤其舉足輕重。

傳統(tǒng)教育之弊持存，勢必加劇主觀與客觀、知性與物性、客觀知識與個人知識間“割裂”程度，因此，在職業(yè)教育上尋求聯(lián)接諸范疇間的“紐帶”迫在眉睫，“敘事”即為解蔽傳統(tǒng)課程的典型載體。

二、“敘事”何以成為課程——機制

“敘事”為人所熟知，言說的故事、小說、職業(yè)筆記甚至機器操作說明書等“描述性”文本皆是典型“敘事”。之所以成為課程，甚至較“命題”更具本體意義，關鍵在于，在一定程度上，“敘事”之完整、具身、個別等“現(xiàn)象學”屬征消解了傳統(tǒng)課程之弊，其中，關照“生活世界”之本體、在“敘事”中蘊含意義、在“體驗”中尋求解釋等處尤其是超越“命題”課程之所。

（一）“生活世界”之本體

在《歐洲科學的危機與先驗現(xiàn)象學》一書中，基于“先驗現(xiàn)象學”觀念，以“科學世界”為參照，胡塞爾提出“生活世界”的概念，至此，胡塞爾將世界“一分為二”。事實上，胡塞爾試圖通過“生活世界”對于科學的歷史起源重新予以“現(xiàn)象學”詮釋，其間，久被“科學世界”遮蔽的“生活世界”的本體價值重新被剝離出來，遂為反映“生活世界”的“敘事”從課程邊緣走向中心位置奠定了哲學基石。

在“現(xiàn)象學”文本中，胡塞爾并未對“生活世界”作出明確的定義，誠如南斯拉夫現(xiàn)象學家A.帕采寧所抱怨的：“不僅是我，而且……就連胡塞爾本人也不具備對生活世界能作出恰當規(guī)定的概念。”[12]不過，在與“周圍世界”、“生活周圍世界”等語詞混用之時，胡塞爾業(yè)已詮釋出“生活世界”的一般意義，即倪梁康所總結(jié)的，“生活世界”即一非課題性、奠基性、主觀的、直觀的世界[13]。

在胡塞爾看來，作為一種“前科學”的經(jīng)驗世界，“生活世界”盡管構(gòu)成了科學的歷史性和系統(tǒng)性基礎，但卻一直被“科學世界”壓制與遺忘[14]。由此，具體的、感性的、被直接給予的“生活世界”完全被客觀的、精確的、非角度的、具有絕對意義的“科學世界”所遮蔽。反映在職業(yè)教育層面，則是完整的、境遇性的“生活世界”被“擱置”一旁，而命題、公式、原理等充斥課程始終。甚至，人們只是詳熟H2O的經(jīng)典性，卻遺忘了“水的冰冷”的常識性；職業(yè)學校學生只是掌握了“鐵”的元素符號是Fe，但關于“手”對于“鐵”的“觸感”卻鮮有經(jīng)驗?；凇吧钍澜纭彼柧毘龅摹爸腔壑帧痹诼殬I(yè)教育中更是無從談起，如此等等。

與之相應，“敘事”即一個完整的“生活世界”，這是其具有職業(yè)教育課程變革價值的關鍵所在。其一，“敘事”具有非課題性。任何一個“敘事”皆是“現(xiàn)實性”的世界，即胡塞爾話語中“始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界?！盵15]如一個崗位描述、一卷制造史等皆是如此。其二，“敘事”具有奠基性。即對于“科學世界”的本體意蘊，或言在“敘事”中可揭示來自不同視角的“命題”，這即是通過“故事”可以“明理”之故。其三，“敘事”具有直觀性。即“敘事”呈現(xiàn)給讀者一個直觀的世界，即一個日常的、伸手可觸的世界[16]。誠如在“烹飪專業(yè)”中，一個好的“菜譜”完全可以呈現(xiàn)出一個促發(fā)想象的“場景”，且讀者有“在場”之感。其四，“敘事”具有主觀性。即“敘事”提供了一主觀、相對的世界，即一個由主體自由詮釋的世界。誠如胡塞爾所言，該世界“始終在不斷相對運動中為我的存在之物的總體”[17]，或言一個人即有一個關于“生活世界”的理解。

（二）在“敘事”中蘊含意義

“敘事”具有課程變革價值不僅在于自身即“生活世界”之本體，并且，與傳統(tǒng)范式比較，基于“生活世界”的“敘事”課程另有諸多超越之處。一般而言，傳統(tǒng)課程多是“命題”表達與“知識”序列，是一種“單一”的、“赤裸裸”的、“表面化”的呈現(xiàn)，即便是實踐課程最終也圍繞著“命題”主線。而“敘事”課程是在“敘事”中蘊藏意義，且留給讀者遠比“命題”更為豐富的解釋空間。

首先，在“敘事”中可以涵括“命題”，誠如在《匠人》一書中，理查德·桑內(nèi)特在闡述“場景敘事”時指出，“只把場景寫得詳細、清楚而已，并未講述什么大道理?！盵18]緣何如此，因為道理自在其中。關鍵在于，如果視“命題”為“嚴格規(guī)則”（stict rules），在“敘事”中還涵括諸多“模糊規(guī)則”（vague rules），這是傳統(tǒng)課程無法比擬之處。因為，“模糊規(guī)則”只得以“敘事”或“行動”等方式呈現(xiàn)。在工程技術領域有諸多“模糊規(guī)則”覆蓋的范疇，甚至非“干癟”而“形象”的操作說明書、工藝譜系本身即一個“場景敘事”。并且，以“敘事”傳遞“模糊規(guī)則”自古有之，如《莊子》中“輪扁斫輪”故事中“不徐不急”之說與亞里士多德在《尼格馬可倫理學》中“描述”萊斯博斯島人制模時視鉛尺為“靈活的工具”[19]，皆是技藝領域“模糊規(guī)則”之典范。

事實上，“嚴格規(guī)則”與“模糊規(guī)則”這對范疇業(yè)已構(gòu)成職業(yè)教育本身的核心維度，更具意義的是，基于“模糊規(guī)則”，“敘事”在彌補“命題”之不足時，為職業(yè)教育提供了一個與現(xiàn)實世界比擬的“完整世界”。概而言之，在“敘事”中，“明言”部分與“緘默”元素共在；“客觀”事件與“主觀”感受共在；具體“情節(jié)”與時空“背景”共在；靜態(tài)“構(gòu)成”與動態(tài)“生長”共在，如此等等，即主體、知識、情境、時空等多維元素及相互關系構(gòu)成課程本身。

如果說，“敘事”之課程本體價值是通過其“完整性”得以彰顯，而這恰是“命題”課程缺失之處，何況這種疏失最終導致主體不得不“抽身而去”。

（三）在“體驗”中尋求解釋

與“敘事”課程本體旨趣比較，在實施維度，即在“敘事”教學層面或許更具教育學意義。因為，與單向度、直接性的“命題”傳述方式比較，“敘事”教學需在“體驗”中尋求解釋，即“個人知識”向度的表達。如此，主體“人”自在其中。在一定程度上，遂使“旁觀者”課程與“無身”教育等問題得以消解。

教育一直是追求效率的，教學中“命題”在師生間“直接”傳遞即是一種體現(xiàn)。1911年，泰羅在《美國雜志》發(fā)表《科學管理的原則》[20]，引領人類真正步入“效率時代”，而由此生發(fā)的教育效率主義思潮，終使教育對于效率的追求更為迫切。但需反省的是，在方法論維度，或許應選擇截然相反的道路，誠如桑內(nèi)特所言，甚至“有時需制造困難，因為簡單的方法通常遮蔽了事物固有的復雜性?！盵21]事實果然如是?！翱茖W發(fā)現(xiàn)”之路如此繁難、曲折，但比照之下，“科學教育”之路卻如此簡單、直接。換言之，即通過漫長歷史積聚的知識與技能，卻以“極短”的時間、且以“極簡單”的方式在學校中教授完畢，教育效果勢必適得其反，這是教育之所以被社會所詬病的重要歸因。

事實上，教育過程極具復雜性，而非一被動、直接接受的過程，甚至那種一味灌輸?shù)淖龇▽①O害學生，在“生活世界”中激發(fā)學生智慧才是教育永恒的品性。因此，教育應是主動探求的過程，且主動探求并非拘囿于文獻思辨，其中，具身性“體驗”成為探求的有效路徑。誠如在《教育的目的》一書中，懷特海所指出的“一個典型的數(shù)學習題應該是，測量某一塊土地，按比例繪制地圖，然后計算面積，等等……進行測量的同時，學會了命題的證明?！盵22]事實上，該范例具有廣泛的適應性，在職業(yè)教育領域尤為如此。

“敘事”課程使“命題”的直接傳輸?shù)靡砸?guī)避，且在“體驗”中尋求價值，在參與和對話中理解和解釋。“體驗”既基于人類的“通感”，又尊重主體“個人性”偏好。在一定意義上，“體驗”一詞，在方法論維度具有解釋學意義；在認識論維度屬于“具身認知”范疇；在心理學維度具有“建構(gòu)主義”特征。由此，甚至可以說，“敘事”課程在超越傳統(tǒng)范式之時，業(yè)已開端并重構(gòu)與“科學發(fā)現(xiàn)”路徑相適切的教育教學之應然品性，即“復雜化”的“科學教育”之路。

再有，既然“敘事”業(yè)已詮釋出其在“研究”維度的本體價值，則其勢必在“課程”維度同具本體價值，因為課程“學習”本身即是一種“研究”。

三、“敘事”如何成為課程——開發(fā)

就課程開發(fā)而言，“敘事”課程既不同于普通教育“命題”課程，亦有別于職業(yè)教育DACUM與BAG傳統(tǒng)技術，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同類主題”的“文本”擇類、基于“模糊規(guī)則”的“文本”組織構(gòu)成其核心環(huán)節(jié)。

（一）“文本”收聚——基于“生活世界”

邏輯“基點”不同，課程開發(fā)“起點”自然不同。普通教育是“科學主義”的產(chǎn)物，課程開發(fā)自然起于“命題”的收聚。而在職業(yè)教育領域，DACUM與BAG雖秉承各自的職教觀，但就業(yè)導向的共同旨趣，遂使二者皆開端于崗位“工作任務”分析，不同之處在于，DACUM技術終將“工作任務”分解為知識、技能與態(tài)度；BAG則首先自“工作任務”中遴選出“典型工作任務”，之后完成向“學習情境”的轉(zhuǎn)換。與之不同，“文本”收聚構(gòu)成“敘事”課程開發(fā)的起點。

三者比較，“命題”收聚顯然是“科學世界”主導“生活世界”的結(jié)果，而基于工作導向的職業(yè)教育課程雖非秉承于“科學世界”理念，但只是聚焦于“生活世界”中的“行動”范疇，而疏略其間的“描述”部分，審視當下盛行的職業(yè)教育課程模式，除德國“學習領域課程”有少許的“情境”描述外，其它如CBE課程、MES課程等，皆鮮有“敘事”的自覺。與之不同，“回到事物本身”是胡塞爾“現(xiàn)象學”重要方法，“敘事”即“事物”之“文本”呈現(xiàn)，在此意義上，亦可稱之為“回到敘事本身”。當然，“文本”是對“敘事”一種狹義的理解，在廣義上，“敘事”亦包括場景敘事、制品敘事等維度。

基于“生活世界”的“文本”收聚是一個繁難過程。有三點尤需注意。其一，職業(yè)性?；诼殬I(yè)教育的就業(yè)取向，“文本”收聚需依托于某一職業(yè)，否則，如將“服裝設計師”、“電腦程序員”、“電器工程師”等不同職業(yè)領域的雜多“文本”混同一處是沒有課程意義的。有時，需將職業(yè)做二級劃分，譬如“高壓電工”較“電工”更具課程開發(fā)意義。其二，經(jīng)典性。敘事“文本”浩如煙海，搜尋、遴選“業(yè)內(nèi)”流行久遠之范本尤需注意時空“覆蓋”，即“文本”收聚務必要容括古今中外。如此，以時間跨度確保史上優(yōu)質(zhì)職業(yè)“文本”避免被疏漏，以空間界域確保“文本”水平的世界性。其三，動態(tài)性?！拔谋尽笔站鄄皇且货矶停嗖皇且怀刹蛔兊?，收聚、取舍等需貫穿于課程與教學的“循環(huán)”之中。

“文本”收聚的結(jié)果只是一個零散的“文本”集合，沒有結(jié)構(gòu)的“文本”集聚尚不具備課程的功能。因此，需經(jīng)過系統(tǒng)化處理，即“文本”擇類。

（二）“文本”擇類——基于“同類主題”

“文本”擇類即依據(jù)一定的標準選擇、分類。該過程是基于“職業(yè)”進行“文本”收聚之后，進而繼續(xù)劃分的過程。事實上，擇類意味著課程開發(fā)業(yè)已進入課程設置與教材編撰的環(huán)節(jié)。如果說，“敘事”教材是“敘事”課程的標志物，“文本”擇類則是“敘事”教材編撰的基礎。該項工作基于“同類主題”原則，一般包括三個層級劃分。

“同類主題”即“文本”所彰顯的“共相”。盡管“敘事”課程超越了單一“命題”主導，但是基于“體驗”直觀到的“主題”依然形成了“文本”擇類的框架。

其中，“崗位”、“典型工作任務”、“子任務”分別為三個層級的“同類主題”。且三個層級第次包涵。第一層級以“崗位”為“同類主題”，如“酒店管理專業(yè)”中前廳、客房、餐飲等為“崗位”名稱，與同一“崗位”適切對應的“文本”需劃歸一類；第二層級以“典型工作任務”為“同類主題”，如“航海技術專業(yè)”中“水手”崗位中包括船舶操縱、停泊值班、船舶交流等“典型工作任務”，與同一“典型工作任務”適切對應的“文本”需劃歸一類；第三層級以“子任務”為“同類主題”，如典型工作任務“照明信號系統(tǒng)檢測與排故”中有“檢測與排除前照燈故障”、“檢測與排除轉(zhuǎn)向燈故障”等“子任務”，與同一“子任務”適切對應的“文本”需劃歸一類。如此，通過三級歸類之后，“文本”在第三層級最終形成具有課程意義的“文本”集合。

顯然，在“文本”擇類階段帶有DACUM與BAG的技術“痕跡”。其中，“崗位”分析構(gòu)成兩種技術共同的邏輯起點，“典型工作任務”則是在開發(fā)德國學習領域課程的BAG技術中首用?！皵⑹隆闭n程之所以如此借鑒，緣于“崗位”與“典型工作任務”皆是“生活世界”的一種構(gòu)成。不同之處在于，這兩種技術在不同層面分別變更了“生活世界”，如DACUM對于“崗位”實施分解，BAG對“典型工作任務”向抽象的、一般性的“學習情境”轉(zhuǎn)換等。但“敘事”課程在“文本”擇類之后，依然是原初的“敘事”，即一個業(yè)已發(fā)生的完整“生活世界”的描述。

尤需注意，以上是以專業(yè)課程為例，如以文化課程為例，“同類主題”需要變更邏輯框架，在此不做討論?！拔谋尽睋耦愔蠹催M入“敘事”課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)，即“敘事”教材編撰環(huán)節(jié)，“文本”呈現(xiàn)是其間主要工作。

（三）“文本”呈現(xiàn)——基于“模糊規(guī)則”

“文本”擇類之后，自身如何呈現(xiàn)且“如何在教材中呈現(xiàn)”決定其最終是否成為“敘事”課程。事實上，三個層級“同類主題”分別規(guī)定了“敘事”教材、章、節(jié)的基本框架，換言之，即教材、章、節(jié)的命名分別源于“崗位”、“典型工作任務”、“子任務”的稱謂。但主要問題在于，具體“文本”在“節(jié)”的平臺上如何展開。一般將之概括為，基于“模糊規(guī)則”邏輯，構(gòu)建“立體結(jié)構(gòu)”團，處理好“兩個銜接”。

基于“模糊規(guī)則”邏輯是規(guī)避以“命題”覆蓋“命題”之外區(qū)域的傳統(tǒng)。“模糊規(guī)則”概念與維特根斯坦“家族相似”理論相關。在維特根斯坦看來，在眾多境遇之下，很難歸納個別事物中的共同本性即“嚴格規(guī)則”，所呈現(xiàn)的僅是重疊交錯的各種相似的復雜網(wǎng)絡，維氏形象地稱之為“家族相似”。[23]換言之，當聚焦于“嚴格規(guī)則”或言完全以“命題”充斥課程時，其間基于“家族相似”理論個人性、具身性、技巧性等“模糊規(guī)則”部分勢必遭致疏略，由此在“文本”呈現(xiàn)之時，切忌將基于“生活世界”的“敘事”做任何“歸納”旨趣的處理，而是將原初的“文本”徑直“擱在那兒”。

構(gòu)建“立體結(jié)構(gòu)”團旨在彰顯“生活世界”的完整性?；蜓?，“文本”不得孤立呈現(xiàn)，而是一種結(jié)構(gòu)化的“文本”團。事實上，在擇類階段，“文本”業(yè)已按照“子任務”進行歸類，但是該水平劃分完全是基于“工作任務”的，如欲更具課程意義，需參入“價值”維度，即“文本”最終呈現(xiàn)之時，是基于道德、審美、技術等不同“取向”的“文本”構(gòu)成。最終，圍繞不同“取向”構(gòu)建一由正反、中外、古今不同視角組成的“立體結(jié)構(gòu)”的“文本”團，才是“敘事”教材所應然呈現(xiàn)的“基本單位”。否則，單一“文本”只得揭示“生活世界”的一個維度、一個側(cè)面。如此，容易導致從傳統(tǒng)“命題”局限轉(zhuǎn)向當下“敘事”之局限。

處理好“兩個銜接”，即“文本”團內(nèi)部與外部銜接。內(nèi)部銜接即同一“文本”團內(nèi)不同“文本”之間如何“聯(lián)接”，外部銜接即不同“文本”團之間如何“過渡”。銜接一般通過語言描述，但基于“模糊規(guī)則”以及“具身認知”理論，語言中切忌涵括來自權(quán)威的、經(jīng)典的、終極性的“規(guī)定性”揭示，而是向“解釋者”呈現(xiàn)一個完全“敞開”的世界。換句話說，“文本”銜接的語言表達不是權(quán)威性的解讀，亦不是“明言”的直接概括，更少個人色彩，而是一種語言邏輯的起、承、轉(zhuǎn)、合而已。

核心點是，“文本”呈現(xiàn)不是“道理”呈現(xiàn)，這一“敘事”課程原則中的原則，將一直持續(xù)在“敘事”課程實施的環(huán)節(jié)，如此，“現(xiàn)象學”所彰顯的“人”在認知中的主體地位才能最終得以“貫徹”。

四、“敘事”如何呈現(xiàn)教學——實施

“敘事”課程在實施階段依然要秉承“現(xiàn)象學”理念，否則，如果又回歸至“科學主義”籠罩之下，則“敘事”課程之“現(xiàn)象學”旨趣勢必遭致消解，且會重陷“命題”霸權(quán)的“枷鎖”之中。而“文本在先”、“文本寓居”、“文本釋義”、“文本重構(gòu)”等課程實施的基本環(huán)節(jié)，恰可規(guī)避可能出現(xiàn)的問題。

（一）“文本在先”——基于“個別”邏輯

“文本在先”，是對傳統(tǒng)教學“命題在先”的顛覆，意指在教學過程中，教師需先將“文本”拋出，且以原初的“文本”與學生見面。換言之，即在“文本”拋出之前，教師或指導者勿有些許的個人旨趣，或任何終極性的“答案”示意和規(guī)則性、一般性的“原理”指向。乍看，“文本在先”與“命題在先”只是順序之顛倒，事實上，這是繼課程層面之后，教學層面轉(zhuǎn)向“生活世界”的標志，而其對職業(yè)教育恰是最為重要的。

“文本在先”基于“個別”邏輯，即“個別”優(yōu)先原則。在文德爾班看來，“一般性”與“個別性”的關系始終是人類理智中最重要的、決定性的關系[24]。只是在教育實踐中，往往視“一般性”為終極性追求。在職業(yè)教育領域如是。維特根斯坦將這種傾向刻畫為“對一般性的渴望”和“對個別性的輕蔑態(tài)度”。[25]事實上，“一般性”不等于“個別性”。如習得烹飪的基本原理，但并不一定諳熟湘菜、魯菜等菜系之烹飪技能，而該本領只有通過成百上千個菜品制作才能習得。再有，“一般性”不等于“全部性”。或言一個抽象的科學“命題”無法覆蓋事物所有的信息，如“水有三態(tài)變化”這一命題或許正確無誤，但其間水之“審美”、“象征”意義被疏略，如此等等。

事實上，美國教育家桑代克與吳偉士的學習遷移試驗業(yè)已證明了課堂習得遷移“他境”的有限性。只不過，“一般性”之局限并未引發(fā)深度關注，且當教育訴求定位于知識“一般性”之時，偏狹的教育觀則遮蔽了原初的兩點錯誤，即以“一般性”主導“個別性”，以單向度“命題”知識替代“完整”知識。這也是職業(yè)教育為社會所詬病的知識歸因。“回到事物本身”是“現(xiàn)象學”中核心命題，其中所言“事物”即“個別事物”，且本質(zhì)亦通過“個別事物”予以“顯現(xiàn)”。因此，“現(xiàn)象學”背景下，“個別事物”更具本體意義。

“敘事”即具有“個別”屬征，因為，言及某一典型“文本”，定是涵括“確切”的時間、地點、人物、事件、情節(jié)與結(jié)果，即便詮釋同理，此“敘事”與彼“敘事”之間自然呈現(xiàn)兩類“圖景”。而“文本”在先，恰是對基于“現(xiàn)象學”理念的“個別”優(yōu)先原則的“貫徹”。如此，由于“對一般性的渴望”所引發(fā)的傳統(tǒng)教育觀之偏狹得以規(guī)避。并且，“文本在先”為主體參入奠定了基礎。與“命題”不同，“文本”需要與之“共在”一體的闡釋者。

（二）“文本寓居”——基于“在世”理路

“文本”拋出之后，涵括“生活世界”屬征的原初“敘事”向師生完全“敞開”。與“命題”不同，對于“生活世界”的“親熟”關系使“抽身離去”的主體被重新召喚回來，這即是“文本”的“邀請性”。關鍵在于，人與“文本”遭遇之后，不是主體“審視”客體的“觀望”過程，而是基于“主體間性”的一種“寓居”過程，并且，以此構(gòu)成“文本”釋義的基礎條件。

波蘭尼話語中的“寓居”緣于海德格爾之“在世”。事實上，基于對“表征主義”批判，胡塞爾“現(xiàn)象學”業(yè)已通過“先驗主體”彰顯出“我”對于“構(gòu)成”世界的本體意義，之后，海德格爾將其師的“先驗現(xiàn)象學”從“晦澀不明”之地“還原”出來，終以“在世（being in-the-world）”概念瓦解了“表征主義”。由此，波蘭尼承繼并提出“通過寓居而認知”的著名論斷，即“所有理解都以我們寓居于自己所把握的對象的細節(jié)之中為基礎。這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中，它就是海德格爾所說的在世?！盵26]

轉(zhuǎn)譯之后，“寓居”也是一種“浸濡”，“文本寓居”即主體“浸濡”在“文本”之中。“浸濡”以閱讀為基礎，但一般性閱讀遠不能至此，而是一種“讀進去”的深切“生命體驗”。在“現(xiàn)象學”看來，眼睛往往帶有“欺騙性”，因此，只有依據(jù)“身體”與“文本”之“我”建立“通感”更為可靠。此處，時下之“我”與“文本”之間“居高臨下的”、“冰冷的”主體與對象之間的關系，變成一種“主體間性”的“共在”關系，猶如“莊周夢蝶”一般，時下之“我”以“在場”身份，與“文本”之“我”彼此“合一”。誠如朱子哲學中的讀書功夫，“學者讀書，須要……虛心涵詠，切己體察?！盵27]中西認識論在此慣通。

事實上，“文本寓居”既是閱者“體驗”的基礎，又是“體驗”本身，是在“體驗”中去把握“文本”間的“雜多”。在此階段，一個往常置于閱者一旁的文字“敘事”不復存在，“文本”業(yè)已演繹成種種可觸、可感、可視的“場景”。如是一建筑“敘事”，閱者或許已置身于樓宇之中；如是一工藝“敘事”，閱者似乎已有工具“上手”；即便是一菜譜，閱者也勢必已有“操勞”于油、鹽、火、具之感。“體驗”尤與生命有關，因此，不是有幾本讀書的經(jīng)歷即可了了，唯有更具“生活世界”閱歷者才能真正體認與生活、生命本身不可分割的深切、廣遠之意味。這也正是當下學校之外“工作場所學習”或言“非正式學習”開始備受關注原因之所在。

（三）“文本釋義”——基于“沉默空間”理解

“文本寓居”之后自然不是拘囿于“現(xiàn)成”的“命題”揭示，而是具有“解釋學”意義的“文本釋義”，即基于生命“體驗”的“理解”、“建構(gòu)”與“描述”。傳統(tǒng)遮蔽“感性”的“理性”偏執(zhí)被超越，諸如“隱喻”、“沉默空間”等話語之外的界域被主體所捕捉，遂使“文本”之中所蘊涵的“活理”被主體所“構(gòu)成”。

“文本釋義”的對象是“沉默空間”?！艾F(xiàn)象學”指引我們回到“文本”本身，但僅是理解“文本”表層文字遠遠不夠，因為高明的著者往往將“道理”藏于文字之間，或以“局部”去表達“整體”、以“明言”去表達“緘默”、以“象征”去表達“隱喻”等。如在《匠人》一書中桑內(nèi)特所呈現(xiàn)的例子，“她端著沉甸甸的杯子，緩慢地向咖啡壺走去?！盵28]或許其間有表達疲憊或傷痛之用意，但在言詞中并未直接呈現(xiàn)。此處，“文本”的弦外之音、言外之意即“沉默空間”?！俺聊臻g”緣于“文本”的無限意蘊，誠如范梅南所言的，“現(xiàn)象學正如詩般，因為它透過沉默透漏一些訊息：它蘊含的比它能表達的還多?！盵29]

“文本釋義”的原理是“解釋學”的。如果說，“命題”背景之下更多屬于歸納與演繹路徑，“敘事”課程則更多是“解釋”，前者是“封閉”的，即通過歸納從個別中提煉“客觀”的“共相”，或通過演繹從“共相”中推演出“個別”的“一般”，在整個循環(huán)當中，一切是客觀的、剛性的、冰冷的，其間并無“生命”的位置。在“敘事”課程中，“文本釋義”涵括并超越了歸納、演繹經(jīng)典邏輯，將生命“體驗”植入課程之中，在尋求具有“現(xiàn)象學”意義的“對世界更為直接的體驗和際遇”[30]中，基于主體自身原有閱歷、知識、境界的“反思”中，對“文本”之“沉默空間”進行“個人”向度的釋義，或言對于“文本”意蘊的重新“構(gòu)成”。

“文本釋義”的方法是“描述”。在描述中，需用“感性”語言（或詩化語言）。因為，傳統(tǒng)“命題”課程“符號化”語言的“遮蔽效應”，終使一些珍貴的元素在認識層面被疏略掉。誠如美國學者科克爾曼斯指出的：“一些特定的現(xiàn)象是如此深深滲透于個人生活世界，以至于詩化語言才是唯一能恰如其分地陳述、表達我們意義的合適方法?！盵31]誠如在《論語·子罕第九》中，顏淵對于圣人孔子的描述“仰之彌高，鉆之彌堅，瞻之在前，忽焉在后。”即是如此。的確，如以“概念化”的語言去定義孔子總是“干澀”、“不周”的。再有，如果說“文本”本身有“沉默空間”，在“描述”時也要預留“沉默空間”，如此，保持“描述”與“沉默”之間的張力是啟示讀者反思、回味之關鍵所在。

“文本釋義”的結(jié)果是個人性、相對性、過程性的?！拔谋尽辈皇恰懊}”，因此，“解釋”具有個人性，不具“公共性”，但充實了知識的“個人”維度，如針對同一職業(yè)道德“文本”爭論不休即說明此理；“解釋”是相對的，不具有“絕對性”，但充實了知識的“主觀”維度，如“匠人”通過觀察火焰的顏色即可判斷鍛造的成熟度；“解釋”是過程性，不具有“終極性”，但充實了知識的“形成”維度，如一個“廚者”在人生不同階段對于同一個“菜系”理解定然有所差別。

（四）“文本重構(gòu)”——基于“類比”思維

世界不是命題組成的，而是“敘事”組成的。只不過有些是“文本”般“敘事”，如故事、小說、操作說明書等，有些是“制品”般“敘事”，如繪畫、建筑等“凝固”的“敘事”，誠如在《匠人》一書中，桑內(nèi)特判定文藝復興時期著名琴匠斯特拉迪瓦里的“琴”中流淌著諸多故事，即是如此[32]。由此，“敘事”教學的結(jié)果不是從“敘事”到“命題”的過程，而是從“敘事”到“敘事”的過程，只不過后者通過“文本”遷移，進而達至“文本重構(gòu)”的高度。

從“敘事”開始至“敘事”結(jié)束，蓋因“命題”之惰性。如果僅從“敘事”中抽象出“命題”符號是無法實現(xiàn)有效遷移的，設若沒有“敘事”作為載體，單一“命題”是沒有生命的。對于“命題”而言，涵括主體、時空、情節(jié)等元素的“敘事”猶如胡塞爾“現(xiàn)象學”中的“境域”（Horizon）或“視域”（一有“地平線”之說）[33]。作為認識的“灰色”地帶，“境域”除具有邊緣性與模糊性、流動性與開放性、時間性與空間性之外，在認識論維度，主要構(gòu)成了“命題”之“寓居”的土壤，即“命題”的認識、保存、遷移皆不可脫離“境域”即“敘事”。再有，“敘事”是涵括并超越“命題”的完整“生活世界”，而職業(yè)教育旨在培養(yǎng)在“生活世界”中的適應力、勝任力等，這即是“文本”遷移而不是“命題”遷移的認識論歸因。

“文本”遷移的過程不是照搬原初“敘事”的過程，而是基于“解釋”和“類比”的“文本重構(gòu)”。其間涵括兩層意思。其一，“敘事”的“解釋性”遷移。即用閱者的“話語”言說故事，解析“沉默空間”，結(jié)果原初“敘事”變成一個屬于閱者的“個人化”故事，只不過前后“敘事”之間有基本元素的聯(lián)接。其二，“敘事”的“類比性”遷移。僅僅做到“解釋性”遷移還是不夠的，更換“場景”之后，具備描述另一“生活世界”之能力是“敘事”課程核心的教學目標。結(jié)果即是與原初“文本”不同的故事、操作說明書、烹飪菜譜等新的“敘事”的創(chuàng)制。該過程不是基于“命題”演繹的脈絡，而是“類比”思維的結(jié)果。需要注意，基于“家族相似”理論的“類比”思維，有模仿之意但不是照搬，默會向度的“權(quán)變”、“個人系數(shù)”盡在其中。

事實上，胡塞爾試圖將“現(xiàn)象學”建立成一個更具嚴格意義的“科學”體系，所以，胡塞爾從未拒斥過“科學”本身，而是提醒世人對于“科學主義”副作用的反思。因此，在職業(yè)教育領域，“敘事”課程在超越傳統(tǒng)“命題”之弊，契合完整“生活世界”，且凸顯人之主體地位的同時，尤需遵守“現(xiàn)象學”這一前提。否則，或許剛剛從“客觀主義”泥濘中拔出，又陷入另一“主觀主義”的偏執(zhí)之中。

參考文獻：

[1][2][英]羅素.西方哲學史[M].何兆武，李約瑟，譯.北京：商務印書館，1982:21，96.

[3][7][9][19][23]郁振華.人類知識的默會維度[M].北京:北京大學出版社，2012:283，358，283，174，223.

[4][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001:172-174.

[5][14][33][丹]丹·扎哈維.胡塞爾現(xiàn)象學[M].李忠偉，譯.上海:上海譯文出版社，2007:136，126，100.

[6][美]勞倫斯·阿瑟·克雷明.學校的變革[M].單中惠，馬曉斌，譯.濟南:山東教育出版社，2009:81.

[8]Baird，D.The Thing -y -ness of Things:Materiality and Spectrochemical Instrumentation，1937-1955. InKroes，P.，Meijers，A.Micham，C.（eds.）.The Empirical Turn in the Philosophy of Technology. Elsevier Science Ltd.，New York，2000:114.

[10]Polanyi，Michael. Personal Knowledge，London: Routledge，1958:53.

[11][英]邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學[M].許澤民，陳維政，譯.貴陽:貴州人民出版社，2000：79.

[12][13][16]倪梁康.現(xiàn)象學及其效應——胡塞爾與當代德國哲學[M].北京:商務印書館，2014:125，127，126.

[15][17][德]胡塞爾.歐洲科學的危機與先驗現(xiàn)象學[M].王炳文，譯.北京:商務印書館，2001:461，462.

[18][21][28][32][美]理查德·桑內(nèi)特.匠人[M].李繼宏，譯.上海:上海譯文出版社，2015:230，275，221，82.

[20][美]雷蒙德E·卡拉漢.教育與效率崇拜[M].馬煥靈，譯.北京:教育科學出版社，2010:20.

[22][英]懷特海.教育的目的[M].王立中，譯.上海:文匯出版社，2014:17.

[24]洪謙.現(xiàn)代西方論著選輯[M].北京:商務印書館，1993:68.

[25]Cf.Wittgenstein，The Blue and Blow Books，Harper Torchbooks，New York:Harper＆Row，1965:17-20.

[26]Michael Polanyi. Preface to The Torchbook Edition of Personal Knowledge，New York: Harper and Row，1969，P.X

[27]黎靖德.朱子語類（卷11）[M].長沙:岳麓書社，1997:160.

[29][加]范梅南.探究生活經(jīng)驗——建立敏思行動教育學的人文科學[M].高淑清，連雅慧，等譯.臺灣:濤石文化事業(yè)有限公司，2004:161.

[30][美]威廉F·派納，威廉M·雷諾茲.理解課程[M].張華，譯.北京:教育科學出版社，2003:426.

[31]Van Man，M.Phenomenological pedagogy and the question of meaning.ID.Vandenberg（Ed.），Phenomnology and Education Discourse.Durban: Heinemann Higher and Further Education，1996: 39-64.

責任編輯韓云鵬

作者簡介：路寶利（1969－），男，河北香河人，教育學博士，河北科技師范學院職教研究所所長，研究員，碩士生導師，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學論、職業(yè)教育思想史、職業(yè)教育課程開發(fā)。

基金項目：河北省社會科學基金項目“跨界視閾下應用型本科‘一體化’人才培養(yǎng)體系研究”（編號：HB15JY056），主持人：路寶利；河北省職業(yè)教育研究基地項目、校資助秦皇島市社科聯(lián)委托課題“應用型大學課程開發(fā)研究”（編號：201506186），主持人：路寶利；河北科技師范學院博士研究啟動基金項目“‘現(xiàn)象學’課程研究：職業(yè)教育課程方向”（編號：2015YB019），主持人：路寶利。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）13-0005-09