□馬穎

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歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系實施進展探析

□馬穎

摘要：歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系自問世以來經(jīng)歷了論證階段、準備階段、逐步應(yīng)用階段直至全面實施階段。該體系的成功實施取決于兩方面因素：一是制度和政治環(huán)境，二是資格證書設(shè)計方面的技術(shù)組件，有論證、承諾、能力建設(shè)、學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換、跨國合作等5方面因素共15個具體條件影響該體系的順利實施。其總體進展以及目前在歐洲各國的具體實施情況備受世人關(guān)注。該體系的實施推動了歐洲職業(yè)教育一體化進程，同時在具體實施中仍面臨諸如制度安排的復(fù)雜性和政策規(guī)定的異質(zhì)性以及質(zhì)量評估的差異性等重大挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系；實施框架；實施條件；挑戰(zhàn)

在終身學(xué)習(xí)的國際化背景下，歐洲委員會推出了歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系（ECVET）。該體系作為推動學(xué)生終身學(xué)習(xí)和教育流動的工具，旨在促進學(xué)生的跨國流動和終身學(xué)習(xí)。該體系的實施打破了校與校、國與國之間的障礙，為歐洲各國在職業(yè)教育機構(gòu)所獲學(xué)歷的相互比較和認可提供了便利條件，為歐洲學(xué)生在歐洲地區(qū)繼續(xù)教育與就業(yè)提供了保障。自該體系問世以來，從其論證階段到逐步加以實施直至全面推行階段，其總體進展以及目前在歐洲各國的具體實施情況備受世人關(guān)注，其實施框架和條件設(shè)置對于我國終身學(xué)習(xí)體系的推進和學(xué)分轉(zhuǎn)換制度的建立也具有一定的借鑒意義。

一、歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系的發(fā)展和實施歷程

歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系（ECVET）這一概念首次作為政策文件是由歐洲委員會根據(jù)2002年出臺的哥本哈根宣言提出的。自2002年以來，ECVET經(jīng)歷了一系列的技術(shù)路徑和思想方面的不斷轉(zhuǎn)變并在整個歐洲范圍內(nèi)進行了探討。經(jīng)過較長時間的醞釀，2004年馬斯特里赫特公報明確了最初的目標：推行和實施該體系，注重學(xué)習(xí)成果的累積和轉(zhuǎn)換，“允許學(xué)習(xí)者在職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)之間轉(zhuǎn)學(xué)時累加由他們在原來學(xué)習(xí)機構(gòu)所獲取的學(xué)習(xí)成果[2]。2005年歐盟委員會首先對該體系的可行性進行了調(diào)研，該體系被認為是改革職業(yè)教育體系、調(diào)節(jié)個人需求與勞動力市場供需之間矛盾的一項重要舉措，但該項目只有在適應(yīng)特定國家、區(qū)域或行業(yè)的背景下才能得以推介。據(jù)此，2006年歐盟委員會制訂了《職業(yè)教育學(xué)分轉(zhuǎn)換體系的藍圖》，仍然強調(diào)注重學(xué)習(xí)成果的累加這一環(huán)節(jié)。接下來的兩年時間在全歐洲范圍內(nèi)展開了進一步研討。2007年6月召開的慕尼黑會議就研討結(jié)果進行了論證，多數(shù)受訪者認為有必要建立一個共同的歐洲教育與培訓(xùn)學(xué)分體系。2007年底歐盟委員會組成了專家小組，專家就該體系的技術(shù)規(guī)格和其實施的可行性進行了嚴格的審議，就該體系中資格證書的作用和范圍、學(xué)習(xí)成果的使用、行業(yè)和職業(yè)的理解、評估和驗證標準的定義和作用、建立等價之間的資質(zhì)及質(zhì)量保證等諸多問題進行了深入探討?！案绫竟M程”強調(diào)大力發(fā)展具有歐洲特色的職業(yè)教育與培訓(xùn)，促進各國職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)的更好合作[1]。2008年4月，歐盟委員會發(fā)布了《歐洲議會和部長理事會關(guān)于推薦建立歐洲職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)分體系的建議書》（簡稱《歐洲建議書》），向全歐推出了歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分系統(tǒng)（European Credit system for Vocational Education and Training，ECVET）?！稓W洲建議書》的出臺使得該體系于2009年正式啟動。2008年波爾多公報強調(diào)支持歐洲各國間的學(xué)生流動，推動個性化的職業(yè)發(fā)展路徑，并提高“非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的認可度”和“教育和培訓(xùn)機構(gòu)之間的透明度和可信度[3]，從而“便于個體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果得以轉(zhuǎn)換、識別和累加”[4]。在這些行動的基礎(chǔ)上，2009年，歐盟又發(fā)布了《歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系實施推薦書》。推薦書邀請各個成員國逐步實施歐洲職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)分體系（ECVET）。實施階段包括準備階段，從2009年到2012年；逐步應(yīng)用階段，迎接2014年首次歐洲評估；全面實施階段，從長遠打算，2015年以后，將其應(yīng)用到各級歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)資格證書框架（EQF）中。具體實施計劃見圖1。

圖1　歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分的實施計劃

二、歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系的實施框架、條件和模式

自《歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系實施推薦書》出臺以來，歐洲各個國家利益相關(guān)者積極著手做準備工作，以便將學(xué)分納入到職業(yè)教育資格證書體系。順利實施該體系取決于合作伙伴建立必要的實施框架和條件。

（一）實施框架

歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系的實施框架由學(xué)習(xí)成果單元、相關(guān)機構(gòu)合作伙伴、學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積及學(xué)習(xí)協(xié)議四個要素構(gòu)成。其中，學(xué)習(xí)成果單元是該體系的核心。單元是由知識、技能和能力組成的。單元的特征是獨立于所有培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的具體方法之外的，單元可以相互依存，可與流動的時段性相聯(lián)系。單元內(nèi)容必須清楚易于理解，必須在合乎邏輯的條件下建立起來并且允許評估和驗證。相關(guān)機構(gòu)合作伙伴的建立是指在學(xué)分轉(zhuǎn)換時需要在各國主管機構(gòu)之間建立合作伙伴關(guān)系。學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換的程序和指南是由相關(guān)主管機構(gòu)制定的，每個機構(gòu)在自己的范圍內(nèi)有權(quán)利頒發(fā)學(xué)歷資格證書或?qū)W習(xí)成果單元證書。合作伙伴關(guān)系通過諒解備忘錄加以正式化，以在國與國間和不同機構(gòu)間形成一種相互信任的環(huán)境。學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積是指個體學(xué)習(xí)者通過不同學(xué)習(xí)途徑、不同時期獲得的學(xué)習(xí)成果經(jīng)過評估并授予學(xué)分后，可以通過學(xué)分轉(zhuǎn)換的方式得到相關(guān)機構(gòu)的驗證和認可。以此方式并按照國家、部門或區(qū)域規(guī)章制度便可以累積學(xué)習(xí)成果單元，最終獲取學(xué)歷資格證書。學(xué)習(xí)協(xié)議要由兩個主管機構(gòu)和學(xué)習(xí)者依據(jù)諒解備忘錄的框架共同完成。學(xué)習(xí)協(xié)議要明確轉(zhuǎn)學(xué)期間的特定條件如學(xué)習(xí)者身份、流動期限、預(yù)期達到的學(xué)習(xí)成果及相關(guān)的學(xué)分。由學(xué)籍所在的主管機構(gòu)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果進行評估，接收學(xué)籍的主管機構(gòu)根據(jù)相關(guān)規(guī)則和程序進行審查和認證并把轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)成果累加到本機構(gòu)授予資格證書的學(xué)分里。

（二）實施條件

歐洲職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)分體系的成功實施取決于兩方面因素：一是制度和政治環(huán)境，這是實施手段得以順利進行的環(huán)境；二是資格證書設(shè)計的技術(shù)組件問題。這兩方面因素會影響歐盟各個成員國對該體系的實施策略或方法，這些因素可細化為15個具體條件（見圖2），這些條件又可以歸納成五大方面[5]。

圖2　歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系實施條件

1.論證（理論依據(jù)和目標、附加值）。該體系的實施首先要明確地以證據(jù)為基礎(chǔ)對其目標和附加值加以闡述，需要考慮到所有利益相關(guān)者，包括從業(yè)者、政策決策者、社會合作伙伴、研究人員、企業(yè)、行業(yè)組織等。制定明確的理論依據(jù)和目標，認同該體系給各個國家職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域以及教育現(xiàn)代化所帶來的附加值。

制定實施該體系的目標需要從國家級政策目標和歐洲各國認可的2020戰(zhàn)略目標的角度優(yōu)先考慮其目標的可行性、可持續(xù)性和包容性；同時還必須考慮到在發(fā)展各個國家的資格框架、驗證程序或?qū)W習(xí)流動的途徑等方面所應(yīng)達到的目標。

該體系的附加值在很大程度上取決于國家、地區(qū)或當?shù)芈殬I(yè)教育與培訓(xùn)情況以及已經(jīng)進行的職業(yè)教育與培訓(xùn)的改革和變動情況。這也取決于該體系如何處理職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)中所遇到的具體困難，如輟學(xué)生，獲得教育和培訓(xùn)的保障或移民群體教育與培訓(xùn)的整合。許多歐盟成員國就他們的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)進行了分析以便引入學(xué)分體系。該項工作可包括實施該體系的成本和效益分析、影響分析和SWOT（優(yōu)勢、劣勢、機會和威脅）分析等，以用來證明該體系的附加值。

2．承諾（承諾書、溝通與信息、興趣與支持）。實施該體系的具體目標一經(jīng)達成，該承諾書應(yīng)正式成文。由負責(zé)職業(yè)教育與培訓(xùn)的相關(guān)部委、主管部門、社會合作伙伴、職業(yè)教育與培訓(xùn)提供者等協(xié)商，以執(zhí)行文件或戰(zhàn)略文件的形式體現(xiàn)。承諾書可以包含為該系統(tǒng)進行協(xié)同宣傳和信息方面的政策，從而讓所有的職業(yè)教育和培訓(xùn)相關(guān)人員給予重視，從而達到共同的原則和目標。興趣和支持包括開展激勵策略。其戰(zhàn)略文件可包括工作計劃和對責(zé)任和可能的專用資源的定義。若實施該體系過程中能有一個正式的決定來進行指導(dǎo)，利益相關(guān)者更能發(fā)揮其積極作用。

3．能力建設(shè)（立法和監(jiān)管框架、VET利益相關(guān)者職能、資源配置）。能力建設(shè)涉及考慮如何設(shè)置資格證書制度以及明確哪些部門執(zhí)行哪些任務(wù)。該體系實施的一個必要條件是在決策過程中要明確各自的職責(zé)和角色。任務(wù)分配給國家的利益相關(guān)者顯然是在各成員國的職權(quán)范圍之內(nèi)，這也是在法律框架之內(nèi)，從而保證該體系的順利實施，吸引和鼓勵社會合作伙伴、行業(yè)組織及從業(yè)人員行使其所有權(quán)。發(fā)展立法和監(jiān)管框架，明確利益相關(guān)者的責(zé)任和權(quán)限。

最近幾年，學(xué)習(xí)成果被廣泛應(yīng)用于與資格證書相關(guān)的活動，從特定的工作實踐范疇，到最廣泛的資格證書水平描述，以確保資格證書的透明性。學(xué)習(xí)成果可以用在不同的環(huán)境：在職業(yè)和教育標準的范疇，課程或教學(xué)計劃，描述評價規(guī)范，資格證書描述，國家資格證書框架和用于其他目的，如學(xué)分安排、簡歷、招聘廣告、信息、咨詢和指導(dǎo)或教育質(zhì)量保證的管理。

4.學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換（學(xué)習(xí)成果單元、學(xué)習(xí)成果評價、學(xué)習(xí)成果鑒定和驗證）。一些歐盟成員國已經(jīng)建立了職業(yè)教育和培訓(xùn)資格證書的學(xué)分體系。為實施歐洲職業(yè)教育學(xué)分體系作準備，首先必須考慮如何最好地支持學(xué)習(xí)成果的可轉(zhuǎn)換性。歐洲推薦書建議轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成果的最好方式是以單元的方式描述。

該體系的學(xué)習(xí)成果的學(xué)分是指個體學(xué)習(xí)者所獲得的學(xué)習(xí)成果已經(jīng)得到評價。在涉及到轉(zhuǎn)學(xué)時，學(xué)習(xí)成果可被認定和驗證，以便計入資格證書或可以轉(zhuǎn)移到其他課程或資格證書系統(tǒng)。正是在這樣的背景下，有關(guān)其可信度、評估過程對等及質(zhì)量保證方面的問題隨即出現(xiàn)。

5．跨國合作（學(xué)習(xí)流動協(xié)議、充分利用歐洲學(xué)習(xí)流動模板）。該體系旨在將其運用于跨國流動學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的環(huán)境中?？缭絿缈芍傅乩磉吔?，也可指體制邊界。在這兩種情況下，有必要考慮在另一種體制下發(fā)生的學(xué)習(xí)，就學(xué)習(xí)流動的特點（持續(xù)時間、學(xué)習(xí)成果、質(zhì)量測定、后勤管理和利益相關(guān)者的責(zé)任）達成共識，歐盟各國需要就學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)過程和資格證書授予等方面的情況擬定共同文件。充分利用歐洲學(xué)習(xí)流動模板，聯(lián)合開發(fā)和共同使用有關(guān)諒解備忘錄、學(xué)習(xí)協(xié)議和個人成績單是必不可少的。實施該體系的必要條件可分為兩大方面：提高所有利益相關(guān)者的歸屬感和尋求一個以質(zhì)量為基礎(chǔ)的方法界定資格證書和驗證學(xué)習(xí)成果。條件可能是政治或技術(shù)性質(zhì)。

該體系的實施依據(jù)資格證書系統(tǒng)的自身特點，以確保該體系的透明度和對資格證書的共同理解。在這方面，國家資格證書框架的開發(fā)和學(xué)習(xí)成果的途徑為成功實施該體系所需要的透明度和互信打下了基礎(chǔ)。這些技術(shù)條件已經(jīng)在一些國家或區(qū)域教育和培訓(xùn)系統(tǒng)內(nèi)運作。他們也可能是現(xiàn)有學(xué)分系統(tǒng)的一部分。這些必要條件和措施旨在支持同行學(xué)習(xí)和推動該體系的實施。無論是歐洲決策者還是國家、地區(qū)或當?shù)氐睦嫦嚓P(guān)者積極參與是至關(guān)重要的。

（三）實施模式

目前在歐洲初始職業(yè)教育與培訓(xùn)①中廣泛使用單元或模塊，這種模塊化的初始職業(yè)教育模式可被描述為職業(yè)教育領(lǐng)域的“靜悄悄的革命”。被調(diào)查的38個國家和地區(qū)按是否使用單元或模塊可分為兩大類，其中，每一類別中分別有各自的情況。在此，將這38個國家按類別共分為四個集群，具體見表1。在這38個國家和地區(qū)中，已有19個國家和地區(qū)在2009年以前單元或模塊已成形，這些國家即是表1中的集群I和集群Ⅱ國家，這19個國家和地區(qū)多數(shù)的初始職業(yè)教育與培訓(xùn)體系是以學(xué)校辦學(xué)為主的。剩下的集群Ⅲ和集群Ⅳ中的19個國家和地區(qū)的職業(yè)教育與培訓(xùn)不使用單元或模塊，也沒有學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，這些國家的職業(yè)教育體系主要是以學(xué)徒制的形式實施，如奧地利、丹麥、德國、列支敦士登、挪威和瑞士。根據(jù)有無單元或模塊，歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系的實施模式存在差異。

表1　歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系實施模式集群分類

1.設(shè)有單元或模塊的國家（集群I和集群II）。ECVET推薦書明確區(qū)分學(xué)習(xí)成果單元和模塊：學(xué)習(xí)成果單元是資格證書的組件，而一個正式的學(xué)習(xí)計劃或培訓(xùn)的各個階段被劃分為模塊。然而，在具體實施中各個國家一般不遵循這一區(qū)別。這兩個術(shù)語在實際應(yīng)用中是可互換的。學(xué)生若轉(zhuǎn)學(xué)，可以在同一級別的資格證書框架內(nèi)同一級別的不同培訓(xùn)機構(gòu)轉(zhuǎn)換學(xué)分。在實施單元或模塊和學(xué)分體系的國家，學(xué)分轉(zhuǎn)換是由學(xué)分轉(zhuǎn)換體系操作的，有芬蘭、冰島、愛爾蘭（學(xué)徒除外）、盧森堡、斯洛文尼亞、西班牙、瑞典和英國。在設(shè)有單元或模塊，但沒有學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的大多數(shù)國家，在相關(guān)學(xué)習(xí)培訓(xùn)機構(gòu)之間實現(xiàn)學(xué)分轉(zhuǎn)換通常是可能的，學(xué)分轉(zhuǎn)換可以通過已獲得的單元或模塊的形式實現(xiàn)。沒有學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)并不是一個主要問題，而其體制安排的復(fù)雜性和政策規(guī)定的異質(zhì)性以及質(zhì)量評估是學(xué)分轉(zhuǎn)換的主要障礙。

為初始職業(yè)教育與培訓(xùn)計劃頒發(fā)證書可通過累積的單元或模塊或依據(jù)期末考試進行。各個單元或模塊可分別進行評估和認證，有六個國家或地區(qū)（包括愛爾蘭、西班牙、盧森堡、芬蘭、瑞典、英國）是利用這種方式頒發(fā)證書的；而期末考試可體現(xiàn)一個更全面的教育和培訓(xùn)概念，通過期末考試的方式頒發(fā)資格證書的國家和地區(qū)有：比利時（德語社區(qū)）、愛沙尼亞、法國、匈牙利、冰島、荷蘭、波蘭、葡萄牙、羅馬尼亞、斯洛文尼亞，其中，冰島和斯洛文尼亞已具備可操作的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。

個體學(xué)習(xí)者若跨國學(xué)習(xí)期限相對較短，不超出整個單元或模塊的期限，學(xué)分轉(zhuǎn)換不成問題，出國學(xué)習(xí)會被納入整個單元或模塊的整體評估中。在國外獲取的學(xué)習(xí)經(jīng)歷可被視為學(xué)習(xí)者在國內(nèi)學(xué)習(xí)途徑的一部分，這樣就避免重復(fù)學(xué)習(xí)。但跨國學(xué)習(xí)時間長，如占用整個單元或模塊，學(xué)分轉(zhuǎn)換的可能性較為局限。在設(shè)有單元或模塊和國家學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的大多數(shù)國家或地區(qū)，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)框架支持跨國學(xué)分轉(zhuǎn)換。因此如果老師和培訓(xùn)官員信任海外學(xué)習(xí)的質(zhì)量，學(xué)分轉(zhuǎn)換就會普遍被接受。在西班牙和英國，跨國學(xué)分轉(zhuǎn)換通常是不可能的，因為國家對評估和認定證書有現(xiàn)行的質(zhì)量保證規(guī)定。在設(shè)有單元或模塊而沒有學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的國家或地區(qū)，如法國和土耳其沒有跨國學(xué)分轉(zhuǎn)換的情況：國家質(zhì)量保證措施要求根據(jù)本國評估標準進行評估，以便確保學(xué)習(xí)結(jié)果的一致性。在剩下的八個國家中，跨國學(xué)分轉(zhuǎn)換在個案基礎(chǔ)上或作為試點項目的一部分是可操作的。

2.未設(shè)有單元或模塊的國家（集群III和集群IV）。在沒有單元或模塊的國家和地區(qū)，大多數(shù)國家或地區(qū)可受理學(xué)生申請的學(xué)分轉(zhuǎn)換，如在捷克共和國、丹麥、意大利、列支敦士登和挪威，靈活的體制安排允許教育和學(xué)習(xí)提供者接受學(xué)習(xí)者申請的學(xué)分轉(zhuǎn)換。在這些國家，在質(zhì)量和規(guī)定上的異質(zhì)性以及學(xué)習(xí)者的有限需求是學(xué)分轉(zhuǎn)換的主要障礙。比利時（法語社區(qū)）、拉脫維亞和馬耳他目前正在開發(fā)體系框架來支持學(xué)分轉(zhuǎn)換

在未設(shè)有單元或模塊的國家和地區(qū)，學(xué)分累積在技術(shù)層面上是不可能的。因此，授予初始職業(yè)資格證書是基于期末考試。在沒有單元或模塊并主要以學(xué)校辦學(xué)形式為主的這組集群中（集群IV），未來的改革可能支持學(xué)分累積。在比利時（法語社區(qū)），推行學(xué)習(xí)成果單元累積的框架按著ECVET推薦書的建議正在進行之中。而在集群III中不會有這種情況。丹麥明確表明，職業(yè)培訓(xùn)的目標是為了讓初始職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者首先達到全面的國家認可的職業(yè)認證水準，之后才能讓他們進入勞動力市場。在這一集群，職業(yè)教育體系不支持學(xué)分或單元或模塊轉(zhuǎn)換。在國外獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)歷包含在整體教育和培訓(xùn)計劃的全面評估中。

在大多數(shù)國家，資格證書的授予是根據(jù)學(xué)習(xí)者能否成功完成一項教育和培訓(xùn)計劃和其最終評估考試結(jié)果而定。職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)通常不支持學(xué)分積累。大多數(shù)國家傾向于遵循一個全面的方法進行教育和培訓(xùn)，在冰島和斯洛文尼亞會有相同的假設(shè)；他們已經(jīng)設(shè)有單元或模塊和可操作的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，但不支持學(xué)分累積。集群IV大多數(shù)國家和地區(qū)正在進行改革，但目前還不清楚這是否會導(dǎo)致他們在操作方式上的轉(zhuǎn)變。

三、歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系實施面臨的挑戰(zhàn)

歐盟委員會推行歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系（ECVET）的初衷是促進歐洲各國職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)更好地合作，鼓勵學(xué)生的跨國流動以及對學(xué)習(xí)成果和無邊界終身學(xué)習(xí)的認可。但在具體實施中仍面臨如下問題。

（一）政策規(guī)定的異質(zhì)性

在推行ECVET過程中，并非所有的職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)都已經(jīng)采取統(tǒng)一的模式。各國有關(guān)教育機構(gòu)方面的立法政策內(nèi)容及政策傾向的不統(tǒng)一是形成歐洲職業(yè)教育體制多樣化（如在各國學(xué)歷資格認證框架不同、學(xué)分獲取途徑不同、學(xué)歷資格證書授予形式不同、學(xué)分適用范圍不同）的原因之一。學(xué)分轉(zhuǎn)換體系這項計劃并沒有在那些已經(jīng)設(shè)有學(xué)分轉(zhuǎn)換體系或設(shè)有可轉(zhuǎn)換的單元或模塊和那些初始職業(yè)教育主要以學(xué)徒形式辦學(xué)的國家得以實施。在這些國家，擺在學(xué)分轉(zhuǎn)換體制面前的主要挑戰(zhàn)是它將在多大程度上加強“單元”方法來運行學(xué)分轉(zhuǎn)換機制。2009年之前職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)中的一個明顯趨勢是引入單元或模塊和系統(tǒng)性安排來大力支持學(xué)分轉(zhuǎn)換。然而，這種趨勢并沒有與推動授予職業(yè)教育資格證書要建立在單元或模塊累加基礎(chǔ)上的這一倡導(dǎo)同步。有證據(jù)表明，單一或部分認證的單元或模塊資質(zhì)在勞動力市場并不被認可。多數(shù)受訪者認為學(xué)習(xí)者只有在一個教育和培訓(xùn)項目結(jié)束時能夠拿到一個最終的完整的證書，才能走向勞動力市場。

（二）評估質(zhì)量的差異性

各個國家對評估和認定證書與學(xué)習(xí)成果有各自現(xiàn)行的質(zhì)量保證規(guī)定。這種評估質(zhì)量規(guī)定的差異導(dǎo)致了相互認證和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成果無法有效、順利進行。其中跨國流動涉及的學(xué)分轉(zhuǎn)換一系列問題引發(fā)執(zhí)政當局的擔(dān)憂和增加教育和培訓(xùn)提供者的工作負載。在這種背景下，職業(yè)教育供應(yīng)商與國外合作伙伴有必要聯(lián)合開發(fā)商討學(xué)習(xí)成果單元的對策并制定相應(yīng)的跨國流動評估標準，來解決在外國環(huán)境中學(xué)習(xí)和評估所涉及的質(zhì)量問題。學(xué)習(xí)者在國外獲得的學(xué)習(xí)成果被視為是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)路徑的一部分，所以沒有必要重復(fù)相同的學(xué)習(xí)。該體系目前尚未履行其學(xué)分轉(zhuǎn)換和累積功能，其中質(zhì)量保證問題是學(xué)分轉(zhuǎn)換的主要障礙之一。如果歐洲職業(yè)教育學(xué)分體系致力于倡導(dǎo)學(xué)分轉(zhuǎn)換，就需要在評估和認證方面更密切關(guān)注其質(zhì)量保障等相關(guān)問題。

（三）實施范圍的局限性

該體系的真正推行和實施目前只局限在微觀層面上，它所面臨的挑戰(zhàn)是找到有效方法將這些重要經(jīng)歷能夠大規(guī)模地在較大范圍內(nèi)得以永久實施，建立一個共享的、一致的和可信賴的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換和積累方法并被應(yīng)用在全歐洲層面。實施該體系的一個主要條件是將該體系（ECVET）完全嵌入資格證書系統(tǒng)之中。更具體地說，該體系要融入到歐洲各個國家資格證書框架中。這會極大拓寬該體系全面投入運作的范圍。

注釋：

①初始職業(yè)教育與培訓(xùn)英文為Initial Vocational E-ducation and Training,指就業(yè)前職業(yè)教育與培訓(xùn)，與我國的中等職業(yè)教育相當。

參考文獻：

[1]馬穎.歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)分體系探析——歐盟職業(yè)教育一體化新進展[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008 （31）:86-89.

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責(zé)任編輯韓云鵬

作者簡介：馬穎（1968-），女，吉林長春人，長春中醫(yī)藥大學(xué)副教授，研究方向為比較教育、應(yīng)用語言學(xué)。

基金項目：吉林省教育廳“十三五”社會科學(xué)重點研究規(guī)劃基金項目“微課在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用模式研究”（批準號：吉教科文合字［2016］第9號），主持人：趙丹丹。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）13-0087-05