王思捷

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浙江省高職院校中外合作辦學(xué)課程管理問題探討

王思捷

摘要：以浙江省高職院校的中外合作辦學(xué)項目為切入點(diǎn)，分析了課程開發(fā)、課程體系建構(gòu)、課程監(jiān)控與評價等方面的現(xiàn)狀與問題，提出優(yōu)化課程管理的若干建議。

關(guān)鍵詞：高職院校；中外合作辦學(xué)；課程管理；課程開發(fā)；浙江省

一、浙江省高職中外合作辦學(xué)現(xiàn)狀

（一）辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)大化

自上世紀(jì)末以來，浙江省高職院校在中外合作辦學(xué)中積極探索，勇于進(jìn)取，中外合作辦學(xué)取得較大進(jìn)展和成績。［1］2008年年底，浙江省已有高職中外合作項目32個，當(dāng)年招生1 572人。在高職層次中，截至2014年，浙江省高職高專院校51項合作辦學(xué)，在全國排行第二，僅次于山東??；有4所中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)，其中有1所示范性高職院校即金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院懷卡托國際學(xué)院；在4所國家示范性高職院校，中金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院6個，浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院3個，浙江金融職業(yè)學(xué)院2個，溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院和寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院有1個，浙江警官職業(yè)學(xué)院未開展中外合作辦學(xué)；在非國家示范性高職院校中，以浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院最多，分別與德國、美國在工商企業(yè)管理、食品營養(yǎng)與檢測、國際貿(mào)易實(shí)務(wù)以及計算機(jī)軟件技術(shù)4個專業(yè)開展中外合作辦學(xué)。

（二）辦學(xué)規(guī)范化與合理化

從合作深度來看，浙江省高職院校有4所中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)，分別是浙江越秀外國語學(xué)院印第安納波利斯大學(xué)國際學(xué)院，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院中澳合作技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院懷卡托國際學(xué)院，浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院中英時尚設(shè)計學(xué)院。中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)作為各自學(xué)院不具備法人資格的二級學(xué)院，相比較外事辦、國際教育交流中心在行政權(quán)限、人員配備、管理制度等方面更加規(guī)范、合理。因此，中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)能夠充分利用國外教育信息，實(shí)現(xiàn)與海外院校的深入聯(lián)合辦學(xué)，而不只是停留在互派教師與學(xué)生的淺表層次的合作。從區(qū)域分布上來看，浙江省高職院校中外合作辦學(xué)呈現(xiàn)百花齊放的態(tài)勢，杭州、寧波、溫州、金華、湖州、紹興等城市均有分布，這客觀上使得國外優(yōu)質(zhì)教育資源分布較為合理，方便學(xué)生就近接受學(xué)習(xí)國外教育。

（三）辦學(xué)模式多樣化

在開展中外合作辦學(xué)的高職院校中，黃道平、方國愛等認(rèn)為，目前主要有4種辦學(xué)模式，分別是保留雙方各自課程特點(diǎn)，通過對彼此學(xué)校開設(shè)課程的評估，互相承認(rèn)對方學(xué)校頒發(fā)的畢業(yè)證書和學(xué)位證書的嫁接式；將雙方的課程體系及其他教育教學(xué)資源有機(jī)融合一體的融合式；以國外教師短期講學(xué)或國內(nèi)教師出國進(jìn)修或?qū)W生出國短期學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)為方式的松散式；利用教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)合辦學(xué)的“學(xué)院+公司式”。無論何種模式，在學(xué)制中已經(jīng)基本形成“x+y”的學(xué)習(xí)模式，浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院于2006年正式啟動中國-澳大利亞合作辦學(xué)項目，該項目包含2個合作專業(yè)：國際貿(mào)易實(shí)務(wù)專業(yè)和數(shù)控技術(shù)專業(yè)。該合作項目全面引進(jìn)澳方的課程體系，采用“雙語教學(xué)”，采用“雙文憑”、“單校園”、“3+0”的項目模式，即3年的學(xué)習(xí)任務(wù)全部在國內(nèi)學(xué)校完成。中德合作形成以學(xué)校為主的批量學(xué)徒制教育模式，探索“自主設(shè)計型”的職業(yè)教育新思路。

二、中外合作辦學(xué)課程管理現(xiàn)狀與問題

（一）課程開發(fā)簡單化

各高職院校的招生章程或是相關(guān)網(wǎng)站提供的資料顯示，當(dāng)前浙江省高職中外合作辦學(xué)在課程開發(fā)這一環(huán)節(jié)中，多數(shù)院校宣傳是合作課程，由中、外教師聯(lián)合執(zhí)教，聯(lián)合制定教學(xué)計劃和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)課程全部采用外方提供的英文原版教材。［2］教師授課均采用英語（或雙語）教學(xué)，主干核心課程由外方合作學(xué)院具有豐富行業(yè)經(jīng)驗的雙師型教師授課，其余課程主要由經(jīng)過外方培訓(xùn)達(dá)到外方任課教師標(biāo)準(zhǔn)的國內(nèi)優(yōu)秀教師授課。［3］但是在實(shí)際辦學(xué)中，除了人才培養(yǎng)方案是經(jīng)由中外合作雙方討論共同研究后制定的之外，其余內(nèi)容多為照搬照抄國外原版課程設(shè)計或是原版教材。如溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院中外合作辦學(xué)的機(jī)械設(shè)計與制造專業(yè)，在人才培養(yǎng)方案“移植”加方核心課程來替換原中方開發(fā)的課程，保留鄧小平理論、法律道德規(guī)范、體育等課程。這種簡單生硬的“開發(fā)”組合方法，只是中外同類專業(yè)課程數(shù)量的加減法。還有的課程先后順序不合理，不符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律，中方負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)課還沒有開，外方的專業(yè)課程卻提前授課，造成課程無法有效銜接。

依據(jù)國內(nèi)職業(yè)教育專家趙志群博士關(guān)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的流程，即整體化的職業(yè)分析（職業(yè)資格分析）——確立典型工作任務(wù)——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——課業(yè)設(shè)計，可發(fā)現(xiàn)在課程開發(fā)中，缺乏自主性，大多數(shù)高職院校在專業(yè)開發(fā)中，只是完成了國內(nèi)部分的職業(yè)資格分析，部分院校進(jìn)行了社會需求調(diào)研。［4］但是在實(shí)踐中，前期進(jìn)行的職業(yè)資格分析以及典型工作任務(wù)與后期的課程內(nèi)容并不匹配，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是同類非合作專業(yè)的教材就是國外原版教材，而非經(jīng)過本專業(yè)中外教師共同合作研究開發(fā)而確立的學(xué)習(xí)內(nèi)容的專用教材。

在教材開發(fā)方面，當(dāng)前浙江省高職中外合作項目所用的教材，大多采用以下兩種模式：一是國內(nèi)課程沿用非合作同類專業(yè)的國內(nèi)教科書；二是引進(jìn)課程采用國外原版教科書。但是，一方面，由于就讀高職的學(xué)生英語基礎(chǔ)較差；另一方面，由于東西方思維差異，導(dǎo)致原版教材的使用率高、但效率卻不高的現(xiàn)象。

（二）課程體系結(jié)構(gòu)初步達(dá)標(biāo)

根據(jù)我國教育部的相關(guān)要求，中外合作項目必須有三分之一以上的國外合作方資源，即引進(jìn)的外方課程占中外合作辦學(xué)項目全部課程的1/3以上，引進(jìn)的外方專業(yè)核心課程應(yīng)當(dāng)占中外合作辦學(xué)核心課程的1/3以上，外籍教師人數(shù)占全部教師人數(shù)的1/3以上，外籍教師擔(dān)負(fù)的專業(yè)課程教學(xué)時數(shù)應(yīng)當(dāng)占總教學(xué)時數(shù)的1/3以上。比如，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院與澳大利亞中央技術(shù)學(xué)院合作舉辦建筑設(shè)計技術(shù)專業(yè)總課程共36門，引進(jìn)外方課程13門，占全部課程的36.11%；總課時數(shù)2 819課時，外方教師授課997課時，占全部課時的35.37%；專業(yè)核心課程7門，引進(jìn)外方專業(yè)核心課程并由外方授課課程4門，占全部核心課程的57.14%；專業(yè)核心課程總時數(shù)856課時，外方教師授課568課時，占全部核心課程時數(shù)的66.36%。浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院同樣是中澳合作辦學(xué)項目，其專業(yè)課程的分布比例、引進(jìn)課程的總體分布和所占比例都有所不同。浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院所開設(shè)的中外合作辦學(xué)項目，其專業(yè)課程體系的架構(gòu)也都不同。

綜合省內(nèi)其他高職院校情況，在引進(jìn)外方課程門數(shù)、師資力量、授課學(xué)時方面已基本達(dá)到國家要求，但是引進(jìn)的課程也存在全盤照搬問題，如金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院與加拿大皇家路大學(xué)合作的酒店管理專業(yè)，引進(jìn)課程覆蓋每個學(xué)期，外教授課采用與國外相同的教材、相同的要求、相同的考核，保證相同的教學(xué)質(zhì)量。這樣一來，由于國內(nèi)學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱和思維差異，會導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不好。

（三）教學(xué)監(jiān)控與課程評價水平有待提升

教學(xué)監(jiān)控與評價是學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的監(jiān)督性內(nèi)容，通過監(jiān)控，有效控制質(zhì)量保障體系運(yùn)行過程、運(yùn)行效率及產(chǎn)生效果情況。［5］通過課程評價，可以判斷課程實(shí)施的效果如何，是否達(dá)到預(yù)計的目標(biāo)等，還可以在一定程度上起到調(diào)節(jié)課程設(shè)置、監(jiān)督課程實(shí)施、促進(jìn)課程建設(shè)等作用。

目前，省內(nèi)高職院校對中外合作辦學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與評價主要有兩種模式：一種管理模式是依托項目合作小組或國際學(xué)院來進(jìn)行管理，這種監(jiān)控管理模式主要依靠中方管理人員進(jìn)行，外方負(fù)責(zé)提供資料。通過對教師授課情況、教學(xué)效果以及學(xué)習(xí)效果的分析，來反饋課程實(shí)施情況，檢查是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)等。如金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院與澳大利亞中央技術(shù)學(xué)院合作的建筑技術(shù)專業(yè)，成立了項目管理小組，小組成員有合作雙方互派組成，合作雙方共同設(shè)計教學(xué)大綱、分享教材、交換課程列表、交換考試用卷和學(xué)生作業(yè)，項目管理小組可以預(yù)先檢查并核實(shí)雙方的教學(xué)設(shè)施。而另一種管理模式則是中外雙方共同監(jiān)控評價課程實(shí)施，采取雙重標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育教學(xué)效果，即中方負(fù)責(zé)評判教學(xué)是否達(dá)到培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的要求，而外方則按照其本國的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價，以此作為是否繼續(xù)合作辦學(xué)的依據(jù)之一。［6］這種管理模式在浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院得到明顯體現(xiàn)，該院藝術(shù)設(shè)計學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)組具體負(fù)責(zé)中澳合作辦學(xué)項目的教學(xué)檢查、學(xué)生信息反饋和教學(xué)質(zhì)量考核，負(fù)責(zé)對澳方合作院校提供的課程和教育質(zhì)量進(jìn)行評估等；而西澳洲中央學(xué)院每年派專人到學(xué)校進(jìn)行項目審計，組織召開教師和學(xué)生座談會，抽取部分學(xué)生試卷帶回澳大利亞進(jìn)行分析、評價，形成合作辦學(xué)項目教學(xué)質(zhì)量的評估報告，并將評價結(jié)果上報西澳洲政府。

以上兩種中外合作辦學(xué)的教學(xué)管理模式都存在一定的問題，如教學(xué)管理著重于教學(xué)監(jiān)控而忽視課程評價方面的工作，監(jiān)控只注重結(jié)果是否達(dá)標(biāo)，并沒有發(fā)揮課程評價的固有作用，沒有將對課程的評價用于改進(jìn)專業(yè)調(diào)整與課程設(shè)置。

（四）對外籍教師的管理使用欠妥

由于出國的吸引力，導(dǎo)致越來越多的學(xué)生報讀中外合作辦學(xué)專業(yè)，使得中外合作辦學(xué)項目規(guī)模迅速擴(kuò)大，外籍教師需求量較大，大部分高職院校在引進(jìn)外籍教師的過程中缺乏考核和評估，引進(jìn)程序過于簡單，引進(jìn)的外籍教師良莠不齊。由于文化的差異以及缺乏社交活動，使外籍教師的流動性特別大。［7］這些都不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也容易造成教學(xué)管理難度大、教學(xué)秩序混亂的問題。還有很多高職院校對外籍教師的使用僅僅是簡單的教授外語課程，比如金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院與澳大利亞中央技術(shù)學(xué)院合作舉辦建筑設(shè)計技術(shù)專業(yè)，強(qiáng)調(diào)中外教師相結(jié)合，中方教師重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識與能力，外方教師重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生外語能力。

三、優(yōu)化課程管理的建議

（一）科學(xué)開發(fā)課程，合理建構(gòu)體系

中外合作辦學(xué)的目的是通過引進(jìn)國外優(yōu)質(zhì)教育資源，來提升國內(nèi)高職學(xué)生的職業(yè)技能和綜合競爭力。因此，需堅持在“洋為中用”的前提下中外合作辦學(xué)項目保留國內(nèi)核心課程，加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)課程的設(shè)計，中外教師共同設(shè)計開發(fā)專業(yè)課程，將中方的基礎(chǔ)課和具有優(yōu)勢的專業(yè)基礎(chǔ)課與引進(jìn)外方優(yōu)質(zhì)的專業(yè)課程相結(jié)合，確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)容，以此來培養(yǎng)國際化高技能人才。由于教育部“三分之一”的要求，在課程門數(shù)，課程結(jié)構(gòu)等方面需要綜合合理考慮設(shè)計課程體系，確?！吧鐣髁x特色”而又不失國際化，在教學(xué)進(jìn)程安排方面也需要遵循循序漸進(jìn)、職業(yè)成長規(guī)律以及學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，合理安排課程學(xué)時。

在教材開發(fā)中，一方面要發(fā)揮原版教材在能力培養(yǎng)方面的功能，堅持由淺入深，循序漸進(jìn)；另一方面，借鑒原版教材先進(jìn)理念，促進(jìn)英語教材的中國化，改善國內(nèi)教材。［8］在合作課程的基礎(chǔ)上開發(fā)教材，吸收國外教學(xué)資源的優(yōu)點(diǎn)和最新理念，不放棄國內(nèi)原有教材的優(yōu)勢和特色，將兩方面進(jìn)行有機(jī)整合，開發(fā)多形式、多層次、多功能的教學(xué)資源庫。

（二）提升教育教學(xué)監(jiān)控與評價水平

為保證教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該嚴(yán)格教學(xué)管理，無論中方教師還是外方教師，都要嚴(yán)格執(zhí)行已制訂好的課程計劃及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)中外合作辦學(xué)的特點(diǎn)和要求，建立合作雙方共同參與的教學(xué)管理組織機(jī)構(gòu)，并將其逐步納入本校正常的教學(xué)質(zhì)量管理體制中去，制定合作雙方都能認(rèn)可、具有可操作性的教學(xué)質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，并以此為依據(jù)，定期開展對中方教師、外方教師的教學(xué)檢查，集中進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)測量。［9］通過對教師使用課程的評價、課程設(shè)計的評價和學(xué)生成績的評價，來進(jìn)行專業(yè)調(diào)整和課程設(shè)置。堅持并完善聽課制度，檢查是否完善課程，保證課時，不斷矯正教學(xué)偏差。

（三）加強(qiáng)對中外教師的管理與培訓(xùn)

中方教師熟悉中文教學(xué)內(nèi)容，但是由于英語水平限制，對引進(jìn)的外方原版課程中的內(nèi)容理解會存在偏差。因此，一方面需要加強(qiáng)本專業(yè)中方授課教師的外語能力的培養(yǎng)；另一方面還需通過派出教師出國留學(xué)、訪問等手段，提升本國教師的國際化，在此基礎(chǔ)上才能更好地理解、吸收國外優(yōu)質(zhì)的教育資源。［10］外籍教師雖然對引入的專業(yè)課程比較熟悉，但面對大班教學(xué)英語基礎(chǔ)較差的中國學(xué)生，在教學(xué)方法和手段方面需要進(jìn)行針對性培訓(xùn)，促進(jìn)他們逐步優(yōu)化教學(xué)方法。幫助外籍教師盡快熟悉和適應(yīng)中國的教學(xué)環(huán)境，增強(qiáng)跨文化意識，對他們在教學(xué)中所遇到的問題和困惑要及時解決，以此提高教學(xué)效果。

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［責(zé)任編輯陳國平］

作者簡介：王思捷，女，杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，主要研究方向為職業(yè)教育課程管理。

中圖分類號：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）15-0028-03