周向軍

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信息技術(shù)環(huán)境下基于中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的教學(xué)模式設(shè)計

周向軍

摘要：對當(dāng)前中高職銜接學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力狀況進行調(diào)查，分析高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足的原因。結(jié)合信息技術(shù)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，從中職與高職課程內(nèi)容的銜接、構(gòu)建學(xué)習(xí)情境、實施項目教學(xué)、改變評價模式等方面，探索提高中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：中高職銜接；自主學(xué)習(xí)；教學(xué)模式設(shè)計；信息技術(shù)

當(dāng)今社會科學(xué)技術(shù)突飛猛進，尤其是多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已成為工業(yè)化時代向信息化時代變革的兩個制高點。同樣，在教育領(lǐng)域，以這兩大技術(shù)為代表的信息技術(shù)也呈現(xiàn)出強大的生命力，它們不僅實現(xiàn)了教學(xué)手段的變革，而且影響著課程體系、教學(xué)的觀念與形式，影響著教學(xué)方法和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，影響著教學(xué)思想和教學(xué)理論。

信息化學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了豐富的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，借助信息化教學(xué)平臺，教師也可以設(shè)計更豐富的教學(xué)活動。在教學(xué)信息化的進程中，教師的角色由知識講解員、技能演示者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者；學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c，成為知識與技能的探索者；教學(xué)過程也由傳統(tǒng)的講解式轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話商討、意義建構(gòu)等新的教學(xué)過程；教學(xué)媒體也由教師的演示工具轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具。［1］研究表明，信息技術(shù)與課程的深層次整合，能有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

一、中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)的特征

“中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不高”是授課教師普遍反映的問題。中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為以下四個特征。

（一）自我效能感較低

自我效能感的概念是1977年由美國著名心理學(xué)家班杜拉（Bandura）提出的，是指一個人對自己在特定的情境中能否成功地完成某個行為或執(zhí)行某一特定任務(wù)的期待，也叫功效期待。信息技術(shù)背景下中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自我效能感，就是學(xué)生對自己在信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境中，能否借助信息技術(shù)媒介與信息技術(shù)工具有效完成預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的一種主觀判斷，它主要表現(xiàn)為學(xué)生對信息技術(shù)背景下自主學(xué)習(xí)的一種自信心。［2］自我效能感會影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機與興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、對待學(xué)習(xí)障礙的態(tài)度以及付諸努力的程度等。大部分中高職銜接學(xué)生對自己在信息技術(shù)背景下自主學(xué)習(xí)能力與成效并不自信，即自我學(xué)習(xí)效能感偏低。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)障礙時學(xué)生容易產(chǎn)生焦慮情緒，可能會對這種學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生回避傾向。

（二）缺乏自主學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動過程中為了提高學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)效果，有目的、有意識制定的一些較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)方案與學(xué)習(xí)方法。它是衡量學(xué)生個體學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素之一。也就是說，它是反映學(xué)習(xí)者會不會學(xué)習(xí)的一個標(biāo)志。［3］中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力策略使用偏弱主要反映在以下幾個方面：（1）在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)時，沒有制定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計劃；（2）沒有對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方法不斷進行反思；（3）沒有對自主學(xué)習(xí)過程中一些自己不熟悉的知識或信息進行鞏固；（4）沒有在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中不斷自我提問。

（三）從眾行為突出

所謂從眾，就是個體在外界群體的影響和壓力下，放棄自己的知覺、判斷、意見等，而采取與大多數(shù)人相一致的行為方式。通俗的說就是“隨大流”，“別人干什么自己也跟著干什么”。從眾現(xiàn)象在中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得非常明顯。學(xué)生從眾現(xiàn)象既有積極的一面，也有消極的一面。正確對待，積極引導(dǎo)，對培養(yǎng)良好的團隊合作能力是很有益處的。

（四）容易受到娛樂因素干擾

對中高職銜接學(xué)生而言，網(wǎng)絡(luò)就是對他們自控力的一種挑戰(zhàn)，聊天、玩游戲、看電影或電視劇等娛樂方式占用了學(xué)生大量的時間，中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自制力是很差的。在沒有學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)習(xí)主動性較差，因此教師必須加強過程監(jiān)控。

二、中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足的原因分析

中高職銜接生源主要來自中職院校的學(xué)生，雖然經(jīng)過3年中職學(xué)習(xí)后到高職院校繼續(xù)學(xué)習(xí)，但是生源質(zhì)量整體來說不如普高生源，這是一個不爭的事實。學(xué)生成績較差，充滿失敗心理，學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)問題較突出。具體表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）文化知識基礎(chǔ)差

中高職銜接生源來之自主招生或三二分段的中職學(xué)生，文化基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)的困難相對較大。

（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確

人才培養(yǎng)方案中職業(yè)要求的專業(yè)能力、培養(yǎng)目標(biāo)模糊不清、不夠細(xì)化，課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，課程體系不清晰，是造成學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強的主要原因，沒有一個清晰的可供選擇的標(biāo)準(zhǔn)路線圖，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)只能淪為空談，很難達(dá)到工作崗位的要求。學(xué)生缺乏明確的學(xué)生目標(biāo)，中高職銜接學(xué)生幾乎沒有幾個能制訂個人學(xué)習(xí)計劃，學(xué)習(xí)只是“跟著感覺走”。計劃是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的保障，沒有計劃，目標(biāo)就很難實現(xiàn)，這對學(xué)生學(xué)習(xí)效果及自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)是極其不利的。

（三）主動學(xué)習(xí)意識不夠

由于中高職銜接學(xué)生在中職階段接受的是被動式教育，習(xí)慣于上課被動聽課，下課被動完成作業(yè)，即使偶爾遇有問題也不愿意主動向教師請教或與同學(xué)交流解決。造成了獨立思考能力偏弱、自覺學(xué)習(xí)意愿偏少，普遍存在自主學(xué)習(xí)意識不足、自主學(xué)習(xí)能力欠缺等問題。

（四）缺乏有效的學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)效率低下

部分中高職銜接學(xué)生雖有自主學(xué)習(xí)意識，卻不懂得如何去學(xué)習(xí)，所采用的學(xué)習(xí)方法不科學(xué)或不適合自己，不知道所選的課程能學(xué)到什么技能，也就不清楚學(xué)到的技能可以完成哪種任務(wù)，更不清楚所做的任務(wù)對應(yīng)的工作崗位有哪些。

三、提升網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式設(shè)計

（一）做好中職與高職課程內(nèi)容的銜接，確保其達(dá)到職業(yè)資格要求的能力目標(biāo)

中職與高職課程內(nèi)容的銜接決定于課程目標(biāo)，如何做到課程目標(biāo)的科學(xué)與順利實現(xiàn)，必須對課程內(nèi)容作出科學(xué)的篩選，在保證學(xué)生綜合職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的同時，確保其達(dá)到職業(yè)資格要求的能力目標(biāo)。［4］對大部分課程來說，可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度，劃分若干個能力領(lǐng)域，每個能力領(lǐng)域?qū)?yīng)一個等級，確保每一級別資格擁有者可獲得從業(yè)的必要技能基礎(chǔ)。如此，既確保中職學(xué)生可獲得成功的職業(yè)生涯，同時，又為他們接受更高水平的教育打下堅實的基礎(chǔ)。

結(jié)合現(xiàn)代信息技術(shù)，通過對教學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用和評價，實現(xiàn)中職與高職課程內(nèi)容銜接的優(yōu)化。與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺與資源庫使學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、教師與教師之間能跨越時空進行互相交流，實現(xiàn)形式比較自由的協(xié)同教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性、主動性和獨立性。中職教師和高職教師可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，深入研究教學(xué)內(nèi)容，將課程各部分的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、重點和難點及解決問題的工具和途徑公開。將教學(xué)內(nèi)容安排在有實踐意義的問題情境中，設(shè)計重點部分的問題，引導(dǎo)學(xué)生討論并解決這些問題，從而為學(xué)生課程內(nèi)容銜接學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。課程內(nèi)容銜接也可把教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成多段任務(wù)，學(xué)生按照教師規(guī)定的時間節(jié)點研究、完成任務(wù)。依托網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺進行分組，在發(fā)揮集體學(xué)習(xí)作用的同時，提高學(xué)生個體的學(xué)習(xí)動力和能力。

（二）精心設(shè)計學(xué)習(xí)情境，開展項目化教學(xué)

按照“教學(xué)模塊化，學(xué)練一體化”教學(xué)思想，圍繞強化學(xué)生職業(yè)技能和崗位適應(yīng)能力，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進行改革和探索。

在課程教學(xué)中，將相關(guān)知識點分解到實際項目中，通過對項目的分析和實現(xiàn)，使學(xué)生掌握相關(guān)理論知識，培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力。教學(xué)內(nèi)容選取主要體現(xiàn)“一條主線，多個模塊”。“一條主線”由“核心內(nèi)容+拓展內(nèi)容+實習(xí)”構(gòu)成，通過開發(fā)平臺和開發(fā)工具的應(yīng)用、開發(fā)過程和項目設(shè)計的實踐，使學(xué)生在某一特定的技術(shù)方向有特長。“多個模塊”是根據(jù)信息技術(shù)的應(yīng)用，把實踐教學(xué)分成基本技能訓(xùn)練、單項技能訓(xùn)練和綜合技能訓(xùn)練等模塊。圖1是“一條主線，多個模塊”的“學(xué)中練，練中學(xué)”課程教學(xué)模式。

圖1　“一條主線，多個模塊”的“學(xué)中練，練中學(xué)”課程教學(xué)模式

在教學(xué)方法上采用任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、一體化技能訓(xùn)練式教學(xué)，通過精選案例、分解企業(yè)真實項目任務(wù)，講、練、做有機融合，全面提升學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力。通過項目實踐，體現(xiàn)“學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)思想，教學(xué)過程全面推行“學(xué)中練，練中學(xué)”，達(dá)到最佳教學(xué)效果。

以二維動畫設(shè)計課程為例，針對高職學(xué)生的認(rèn)知特點，在教學(xué)情境載體的設(shè)計過程中思考兩個問題：（1）典型項目綜合性較強，有些復(fù)雜度高的項目要通過兩周的時間才能完成，如何能在短期內(nèi)激發(fā)學(xué)生的成就感？（2）項目蘊含的難度較高的核心技能如何導(dǎo)入更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到提高？

基于這些考慮，筆者以“導(dǎo)入案例+典型工作項目”學(xué)習(xí)包為載體構(gòu)建每個學(xué)習(xí)情境，具體做法如下：按循序漸進的教育規(guī)律，合理安排6個典型項目的教學(xué)順序。每個項目所蘊含的難度較高的核心技能先用若干個具有實際應(yīng)用價值的案例進行導(dǎo)入，每個導(dǎo)入案例形成一個個生動、直觀的學(xué)習(xí)子情境，讓學(xué)生在短期內(nèi)完成案例、掌握難度較高的核心技能，并獲得成就感，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營造“易學(xué)樂學(xué)”的學(xué)習(xí)氛圍（見圖2）。

（三）改變傳統(tǒng)評價模式，突出形成性評價在評價中的作用

教學(xué)評價是對預(yù)定學(xué)習(xí)計劃、過程的實施方法的選擇以及目標(biāo)的調(diào)整等一系列學(xué)習(xí)活動做出客觀的分析、評定?？陀^的考核評價不僅可以促進學(xué)生個性與才能的發(fā)揮與展示，還可以增強學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感，全面調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。改革考試方式，減少背誦性的試題，實行終結(jié)性考核與過程性考試相結(jié)合的方式，以實際技能為導(dǎo)向，把實踐能力和項目能力納入考核范圍。［5］采用筆試、機試、綜合作業(yè)、項目評審、畢業(yè)設(shè)計考核等方法，并以此全面衡量和控制教學(xué)質(zhì)量?？荚囍鸩脚c職業(yè)資格考試接軌。在考核的形式上，除了采用常規(guī)的筆試外對考核形式進行一些改革，積極探索新的考核形式，有的課程可采用筆試與上機相結(jié)合的考核形式；有的課程采用現(xiàn)場操作+問答相結(jié)合的考核形式，引導(dǎo)學(xué)生積極培養(yǎng)實際動手能力；有的課程采用課程設(shè)計+講解答辯相結(jié)合的考核形式在課程考試中，以課程設(shè)計為主，再輔以進行現(xiàn)場講解設(shè)計思路、答辯和抽題相結(jié)合的考試形式；有的課程采用撰寫技術(shù)方案；不再考過多概念內(nèi)容，給學(xué)生一份項目需求書，讓他們完成網(wǎng)站開發(fā)的技術(shù)方案撰寫，這些考試方式大大增加考試的實用性。［6］

圖2　學(xué)習(xí)情境設(shè)計

通過做好中職與高職課程內(nèi)容的銜接，在課程教學(xué)中，將相關(guān)知識點分解到實際項目中，以“導(dǎo)入案例+典型工作項目”學(xué)習(xí)包為載體構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，改變評價模式，激發(fā)中高職銜接學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，逐步養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，學(xué)習(xí)、積累自主學(xué)習(xí)的方法技巧，學(xué)會自我評價和自我調(diào)控，幫助學(xué)生實現(xiàn)4個目標(biāo)：在自我意識發(fā)展基本上的“能學(xué)”，在具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動機基礎(chǔ)上的“想學(xué)”，在掌握了一定學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會學(xué)”，在意志努力基礎(chǔ)上的“恒學(xué)”。

參考文獻：

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［責(zé)任編輯陳國平］

作者簡介：周向軍，男，廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院副教授，主要研究方向為計算機網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫、現(xiàn)代教育技術(shù)。

中圖分類號：G712

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）15-0055-04